Das Wort Kultur ist enorm bedeutungsreich und tritt häufig im Gegensatzpaar Natur – Kultur auf. Dem Wort Natur ist auch sein etymologischer Ursprung zuzuschreiben. Das Wort Kultur birgt, Terry Eagleton zufolge, „in seiner semantischen Entfaltung den historischen Übergang der Menschheit von der ländlichen zur urbanen Existenz, … Es fügt Basis und Überbau zu einem einzigen Begriff zusammen (Eagleton Terry, 2001, S. 7f.). Kultur ist eine Vielzahl von Bedeutungen zuzuschreiben. Theoretische Ausführungen zu diesem Begriff füllen unzählige Bücher und müssen und können hier nicht ausreichend behandelt werden. Dennoch soll kurz die Begriffsgeschichte dargestellt werden, um danach Überlegungen in Bezug auf die Elementarpädagogik anzustellen.

Marcus Tullius Cicero legte vermutlich im ersten Jahrhundert v. Chr. einen der Grundsteine für gegenwärtiges Verständnis von Kultur. In der Wissenschaft wurde dieser Begriff zuerst in Deutschland ab dem 18. Jhdt. verwendet, der jedoch bis ins 19. Jhdt. meist synonym mit Zivilisation verwendet wurde. Alfred Kroeber und Clyde Kluckhohn (Kroeber Alfred, Kluckhohn Clyde, 1952) präsentierten 175 verschiedene Definitionen, die sie zu folgenden Definitions-Typen zusammenfassten (vgl. Beer, 2003, S. 61ff): die aufzählenden und beschreibenden Definitionen, historische Definitionen, strukturelle und letztlich genetische Definitionen. Ohne jetzt auf die jeweiligen Typen einzugehen, lässt die Vielzahl auf zahlreiche sehr unterschiedliche Auffassungen und Darstellungen des Begriffes Kultur schließen. In der Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff entwickelten sich unterschiedliche Schwerpunkte und es entstanden verschiedene Kulturkonzepte. Wenngleich die Betonung der definierten Merkmale variiert, so kann dennoch ein „Kern von gemeinsamen Grundannahmen“ (vgl. Beer, 2003, S. 66f) herausgearbeitet werden:

Allem voran wird die Fähigkeit, Kultur zu entwickeln, als Merkmal des Menschen verstanden (vgl. Beer, 2003, S. 67). Inwiefern Tiere auch Kultur haben wird an anderen Stellen diskutiert (vgl. z.B. Harris Marvin, 1999, S. 25, zitiert in: Beer, 2003, S. 68).

Zwischenbilanz ziehend drängen sich folgende scheinbar widersprüchlichen Feststellungen auf, dass nämlich Kultur „eine Einheit ist, die uneinheitlich ist, dass sie meist nur zu einem bestimmten Zeitpunkt empirisch erfasst wird, sich aber ständig in Veränderung befindet, …“ (Beer, 2003, S. 68). Mit Dirk Baeckers Worten anders ausgedrückt: „`Kultur´ ist das, was unvergleichbare Lebewesen vergleichbar macht“ (Baecker, 2003, S. 47) oder „Kultur ist all das, was wir nicht zur Disposition stellen“ (Baecker, 2003, S. 59f).

Wenngleich den überaus interessanten Ausführungen von Dirk Baecker hier nicht ausreichend Raum gegeben werden kann, so seien noch einige für diese Arbeit wichtige Überlegungen des Autors angeführt: „Das ist das wichtigste Moment des modernen Kulturbegriffs: der Vergleich der Lebensumstände zwischen den Menschen, und dies in regionaler und historischer Hinsicht“ (Baecker, 2003, S. 66). Kultur, so Baecker weiter, wird zu einer Frage des Vergleichs, und dieser „mobilisiert die Gesellschaft weitreichender als es jede andere kulturelle Technik bisher konnte“ (ebd.: S. 67). Der Autor führt aus, dass „eine der Pointen des Vergleichs darin steckt, dass man durch Vergleich etwas sowohl bedeutender als auch unbedeutender machen kann … Das eröffnet dem Spiel der Werte unendliche Möglichkeiten“ (ebd.: S. 67f.). Ich denke, dass das „Spiel der Werte“ an dieser Stelle unkommentiert stehen gelassen werden kann.

In den letzten Jahrzehnten hat Kultur bei der Herausarbeitung von Unterschieden (die sich in Vergleichen zeigten) immer mehr an Bedeutung gewonnen. Gemeinsamkeiten werden weit weniger thematisiert. Auch beruht laut Baecker „alle Kultur … darauf, das Wissen um den Unterschied wachzuhalten …“ (Baecker, 2003, S. 63). Beer zufolge wird im Betonen der Unterschiede Kultur häufig als unveränderlich, homogen und klar abgegrenzt dargestellt (Beer, 2003, S. 68). Hier liegt auch der Unterschied zwischen dem gängigen und politisch genutzten Alltagskonzept und dem „ethnologischen Konzept von Kultur als prinzipiell offenem, dynamischen System mit Brüchen und Widersprüchen“ (ebd., S. 69).

Bernhard Perchinig impliziert sowohl das Gemeinsame als auch das Trennende in seine Überlegungen zum Begriff Kultur ein und sieht Kultur als „die Form, das Werkzeug der Bearbeitung grundlegender Herausforderungen der menschlichen Existenz“ (Perchinig Bernhard, in: Zwicklhuber Maria (Hg.), 2003, S. 27-31, hier: S. 28). Dabei bezeichnet Perchinig als das Verbindende von Kultur die gemeinsame Fähigkeit der Entwicklung von Neuem, und als das Trennende der Kulturen die jeweiligen Formen dieser Entwicklungen.

Wenngleich im eingangs angeführten Zitat sich Baecker von einer Definition von Kultur zunächst abwendet, dokumentieren seine Ausführungen eine Wende, die vor allem in Bezug auf den Lebensraum Kindergarten erwähnenswert ist: „ … so gilt es jetzt, zur Kenntnis zu nehmen, dass die Zukunft offen ist und dass wir nichts anderes als unsere Beschreibungen haben, um uns dieser Zukunft zu nähern. Dann würde sich zum guten Ende der Begriff der Kultur doch noch in einen `guten´ Begriff verwandeln: Er würde darauf hinweisen, dass wir uns unsere Verhältnisse selber schaffen und dass wir nur uns für sie verantwortlich machen können. Und das erklärt sogar, warum die Formel `Wie interessant!´ heute keine Unruhe mehr schafft, sondern den Beginn einer Arbeitsbeziehung markieren kann“ (Baecker, 2003, S. 57).

Kultur ist als Orientierungssystem zu verstehen und betrifft alle Menschen gleichermaßen. Damit wird auch die Aufteilung des Staates in Gruppen überwunden. Dem Erlernen des Orientierungssystems stehen alle Menschen gegenüber und müssen dies meistern (vgl. Henze Martin, 2005, S. 9).

Wenn Kultur als Orientierungssystem nicht hierarchisch, sondern übergreifend allgemein gesehen wird, darüber hinaus offen und in permanenter Veränderung ist, wodurch sie sich in Reflexivität immer neu schafft, so ist Kultur als etwas Übergreifendes anzusehen. „Damit erscheint die Vorstellung von „Zwischen-Kulturen“ – „Inter-kulturell“ als unmöglich“ (Henze, 2005, S. 8). Auf diverse Vorsilben wird in Kapitel 1.2 eingegangen.

Was für eine Rolle spielt der Begriff Kultur in Hinblick auf den Lebensraum Kindergarten?

Während der Begriff Kultur per se in Bezug auf den Kindergarten keine wirklich großen Irritationen auslösen sollte, verhält es sich mit der „alltagssprachlichen Verwendung“ anders. Wird die (Intra)Kultur kaum thematisiert, sondern – im Sinne Beackers – nicht zur Disposition gebracht, irritiert Kultur ab da, wo sie im Plural auftritt (Bi-, Multikulturalität) die Institutionen. Im Sinne von Chancengleichheit und Diversity sollten im Lebensraum Kindergarten Gegenerfahrungen ermöglicht werden. Elementar ist die Frage, was Migration – jeglicher Art und Richtung, d.h. Emigration oder Immigration, temporär oder dauerhaft, vom Aufnahme- oder Sendeland gewollt oder ungewollt – für die Einrichtung bedeutet und welche Konsequenzen sich daraus ergeben (vgl. Auernheimer Georg, 1998, S. 18-28, hier: S. 27). Kulturelle Vielfalt wirkt sich auf Klientel, Personal, Organisationsleitbild, pädagogische Ausrichtung, gesellschaftliche Anforderungen u.v.m. aus. Die Qualität der Auswirkung bleibt an dieser Stelle offen. Auernheimer merkt an, dass „Migration zum Teil nur alte Reformforderungen aktuell werden lässt, … Ein spezielles Erfordernis ist zweifellos die Rekrutierung von zweisprachigen Pädagog/inn/en aus den Reihen der Migranten. Hier besteht – auch im Vergleich mit anderen Ländern – ein großer Nachholbedarf“ (Auernheimer, 1998, S. 27). Betrachtet man diesbezüglich die Situation in Österreich, so kann dieser Nachholbedarf nur verstärkt betont werden.

Wie lässt sich der kulturelle Begriff für die Pädagogik nutzbar machen?

Obwohl Aufforderungen laut werden, vom Begriff Kultur Abstand zu nehmen, ist dieser Begriff aus dem alltäglichen Sprachgebrauch nicht mehr wegzudenken. Zudem ist es nahezu kaum möglich, ohne diesen Begriff auszukommen. Anzuregen ist, dass dieser Begriff sehr sensibel und bewusst und nicht fraglos verwendet wird. Welsch zufolge schafft das klassische Kulturkonzept nämlich „durch sein Primärmerkmal – den hermetischen Charakter der Kulturen – das Sekundärproblem der Koexistenz und Kommunikation der Kulturen, das es aus demselben Grund (weil es Kultur als regionalen Einschließungs- und transregionalen Ausschließungsbegriff denkt) nicht zu lösen vermag“ (Welsch, 1994, S. 153f).

Einigkeit besteht weitgehend darin, dass Kultur erst aus einem Kulturkontakt heraus entsteht. Ohne Fremdwahrnehmung ist keine Selbstwahrnehmung möglich. Der Kindergarten als ein Ort, an dem der Kulturkontakt immer präsenter und alltäglich ist, bietet somit ein enormes Begegnungs- und Lernpotential, und zwar für alle Beteiligten. Zudem ist diese Altersstufe ein sehr geeigneter Zeitabschnitt, indem Kulturlernen befruchtend sein kann. Somit kann – sofern das vorhandene Potential genutzt wird – der Kindergarten ein Ort sein, an dem Kulturlernen ermöglicht und gefördert werden kann. Die wichtigste Voraussetzung dafür, der Kulturkontakt, ist garantiert. Nun gilt es noch, diesen wirklich als Chance wahrzunehmen.

Während im ethnologischen Diskurs der Begriff Kulturkreis verpönt ist, ist seit einigen Jahren eine zunehmende Verwendung in der Alltagssprache festzustellen – sowohl im verbalen und schriftlichen generell als auch im politischen und wissenschaftlichen Diskurs (vgl. Kronsteiner Ruth, 2005, S. 3). Schnell wird von diesem und jenem Kulturkreis gesprochen, wobei ich vermute, dass dies eher unreflektiert geschieht und sich kaum jemand, der diesen Begriff in der Alltagssprache verwendet, seines Hintergrundes bewusst ist. Im politischen Diskurs ist möglicherweise die Verwendung dieses Begriffes mitunter durchaus bewusst gewählt.

Ich halte die Verwendung dieses Begriffes aus zweierlei Gründen für problematisch. Zum einen wegen seiner sehr belasteten Vergangenheit (siehe unten) und zum anderen denke ich, dass die geometrische Figur eines geschlossenen Kreises kein geeignetes Instrument ist, um das Potential des Begriffes Kultur bildlich auszudrücken, nämlich seine Offenheit, seine Dynamik und sein Veränderungspotential. Auch wenn das Wort Kulturkreis häufig synonym zu Kultur verwendet wird und Kultur dennoch nicht als etwas Geschlossenes von Personen, die diesen Begriff verwenden, gesehen wird, so verleitet ein häufiges Hören und Lesen des Begriffes Kulturkreis möglicherweise doch eher zu einem Denken, in dem Kultur als etwas Geschlossenes, Fixes und Statisches gesehen wird. Die Verwendung von Kulturkreis wirkt dem Verständnis von Kultur, das in der inter- und transkulturellen Debatte vorherrscht, kontraproduktiv entgegen.

Der folgende Exkurs zum Begriff „Kulturkreis“ soll für Überlegungen bezüglich seiner Verwendung oder Unterlassung sensibilisieren.

Eng verbunden ist der Begriff „Kulturkreis“ mit Leo Frobenius (1873-1938, geboren in Berlin), einem der letzten großen Forschungsreisenden. Er war zugleich einer der ersten Vertreter der damals noch jungen Disziplin Völkerkunde, der eine Methode entwickelte, das zu jener Zeit schon unübersehbare Faktenmaterial, welches von schriftlosen Gesellschaften der ganzen Erde vorlag, in Raum und Zeit zu ordnen. Das Resultat waren „sogenannte Kulturkreise, mit deren Hilfe er den bis dahin als geschichtslos geltenden außereuropäischen Kulturen ohne eigene schriftliche Überlieferungen eine historische Tiefe zu geben und sie in die Universalgeschichte miteinzubeziehen suchte. … Diese Erweiterung des Gesichtskreises sollte … auch im zeitlich-historischen Sinne (erfolgen), da Frobenius wie andere Ethnologen seiner Zeit des irrigen Glaubens war, dass sich in schriftlosen Gesellschaften vorhochkulturliche Denk-, Lebens- und Gestaltungsformen erhalten hätten, mit deren Hilfe es möglich sei, jene frühen Phasen der Menschheitsgeschichte zu rekonstruieren, die den ältesten schriftführenden Zivilisationen vorausgingen“ (Straube Helmut, 1990, S. 151). Der universelle Geist Frobenius bemühte sich um das Verständnis der Kultur, ging Ursachen und Kräften nach, die zur Entstehung führten, fragte nach den Gesetzmäßigkeiten des Kulturablaufes und suchte nach dem Wesenskern, der geistigen Mitte von Kultur, dem „Paideuma einer Kultur, das als eine Art gestaltende seelische Kraft jeder Kulturgemeinschaft ihr unverwechselbares Gepräge verleiht und den jeweiligen Kulturstil bestimmt“ (ebd., S. 151). Frobenius wollte Richtung, Verlauf und Sinn der geschichtlichen Entwicklung erfassen.

In seiner Kulturkreislehre wies er darauf hin, „dass viele Elemente des geistigen und dinglichen Kulturbesitzes keineswegs regellos über die Welt verstreut sind, sondern dass sie stets in bestimmten Erdgebieten dicht geschart und in einer immer wiederkehrenden charakteristischen Kombination mit anderen Kulturerscheinungen auftreten. … Er schloss daher Gebiete gleicher Verbreitung zu sogenannten Kulturkreisen zusammen, …, die er in eine relative zeitliche Ordnung zueinander zu bringen suchte“ (ebd., S. 156). Frobenius hatte mittlerweile die methodischen Mängel seiner früheren Kulturkreisarbeiten erkannt, gestand seinen Konstruktionsfehler ein und wandte sich bei Diskussion ausdrücklich gegen die statistische Methode. „Die früheren Kulturkreise erwiesen sich als zusammengewürfelte, leblose Faktenkonglomerate, die nicht die Bezeichnung Kulturkreis verdienten und denen selbstverständlich auch keine historische Realität zukam. Für diese Fehlentwicklung machte Frobenius seine anfangs ganz mechanistische Kulturauffassung und seine damalige an den Naturwissenschaften orientierte analytische Betrachtungsweise verantwortlich, die zu einer unfruchtbaren Zergliederung komplexer, lebensvoller Erscheinungen neigte“ (ebd., S. 157). Frobenius bezeichnete die Kulturkreise lediglich als Gerüst einer Hilfskonstruktion für weitere Untersuchungen.

Als sein Schüler Adolf Jensen (1899-1965) 1938 bei einer Rede darauf hinwies, dass sich Frobenius von diesem Konzept abwandte und „der Versuch, Kulturkreise zu entwickeln und mit `Rassen´ zur Deckung zu bringen sowie diese unterschiedlich zu bewerten, wissenschaftlich unhaltbar sei“ (Kronsteiner, 2005, S. 3f.), wurde er von der Gestapo vom Rednerpult weg verhaftet und an die Front geschickt.

Der Kulturkreisgedanke fiel auf fruchtbaren Boden und wurde wenige Jahre später von Fritz Gräbner und Bernhard Ankermann wieder aufgegriffen. Diese bezogen sich ausdrücklich auf Frobenius. Gräbner stellte die Kulturkreislehre dem Evolutionismus entgegen und widersprach der Idee von einem Ursprung aller Menschen. Er bezog sich am meisten auf Christoph Meiners, einem „der Urheber der kulturellen Bewertung von Rassen, welche eine Wiege der Auffassung vom Herrenmenschen eines Adolf Hitlers darstellt“ (Kronsteiner, 2005, S.4).

Es kam zu einer weiteren Ausgestaltung der Kulturkreislehre unter den katholischen Patern Wilhelm Schmidt und Wilhelm Koppers in der Wiener Schule der Völkerkunde. Mit dem Ziel vor Augen, den völkerkundlichen Gottesbeweis antreten zu können, entwickelten sie die Idee vom Urkulturkreis mit den Merkmalen Monotheismus, monogame Ehe und Familie, dem Patriarchat und dem Privateigentum. „Dieser Urkulturkreis habe alle Kulturen überlebt, sich durchgesetzt und dies sei der Beweis dafür, dass er auch der einzig richtige und hochwertigste sei“ (Kronsteiner, 2005, S. 4). Auch dieses Konzept hat sich als wissenschaftlich unhaltbar erwiesen, darüber hinaus als ahistorisch. Der Antisemit Schmidt vertrat die Meinung, dass der Ideenreichtum mit der quantitativen Größe eines Volkes steigt, er war von der Ideenarmut der „Naturvölker“ überzeugt. Kronsteiner (ebd., S. 5) führt aus, dass die Vorstellung des Kulturkreises eine „Reinheit“ einer Kultur enthält, die auch in der Rassenlehre des Nationalsozialismus gegenwärtig war. Ebenso impliziert dieser Begriff die Vorstellung, Kultur sei statisch und unveränderbar. Dies ist – wie oben erwähnt – für einen zeitgemäßen Kulturbegriff nicht zulässig.

Während die Kulturkreislehre von Frobenius oftmals als der bedeutsamste methodische Beitrag der deutschsprachigen Völkerkunde bezeichnet wird, kann Frobenius für die weniger glückliche Entwicklung, die seine Lehre später unter Gräbner und Schmidt machte, nicht verantwortlich gemacht werden.

Ausführungen über die Entwicklung von der Ausländer- zur interkulturellen bzw. zum Teil auch schon zur transkulturellen Pädagogik sowie kritische Stellungnahmen zu deren Ausrichtungen und Inhalten, die als Antworten auf verschiedene, vom Wandel betroffene Fragestellungen zu sehen sind, gibt es zahlreiche. Ebenso wird vielfach über die geeignete Vorsilbe der gegenwärtigen Pädagogik(en) diskutiert, worauf in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht Bezug genommen werden kann. Dennoch kann und will ich mich einer Vorsilbendiskussion nicht gänzlich entziehen.

Während in der wissenschaftlichen Diskussion über die Verwendung des Kulturbegriffes unterschiedliche Reaktionen festzustellen sind und auch im pädagogischen Diskurs an verschiedenen Stellen angedacht wird, von seiner Verwendung Abstand zu nehmen, denke ich, dass dies (noch?) nicht realisierbar ist. Inwieweit ein Abstandnehmen vom Begriff Kultur sinnvoll wäre, muss an anderer Stelle ausführlich mit allen Konsequenzen durchdacht werden und darf auf keinen Fall als Reaktion auf eine Frustration oder Überforderung mit dem Begriff geschehen.

Die Bezeichnungen Bi-, Multi-, Inter- und Transkulturalität können als Versuche gesehen werden, die jeweilige gesellschaftliche Situation sowie den Umgang mit Heterogenität zu beschreiben. Es geht hier eher um die Verhältnisse, die bi-, multi-, inter- und trans- ausdrücken. In der gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis existieren diese Begriffe mehr oder weniger parallel, mitunter nicht wirklich differenziert. Darüber hinaus erfolgt auch deren tatsächliche Umsetzung sehr unterschiedlich. Zu jedem der Begriffe äußern sich Befürworter sowie Gegner und Kritiker. Der Unterrichts- und Erziehungswissenschaftler Josef Grubner geht der Frage nach, „warum das Aufgabengebiet der `klassischen´ oder eben `der Pädagogik´ mit dem Vorspann `bi-kulturell´, `multi-kulturell´ oder eben ìnter-kulturell´ versehen oder versetzt sein sollte/müsste“ und betitelt seine Ausführungen mit der Überschrift „Etikettenfirlefanz“?! (Grubner Josef, in: Eichelberger Harald, Furch Elisabeth (Hg.), 1998, S. 102-116, hier S.102). Der Autor führt in seinen oben erwähnten Ausführungen zu folgender Erkenntnis hin: „Wer mit Pädagogik oder mit Pädagogischem etwas auf dem Hut hat, braucht den Firlefanz mit `mono-, bi-, multi-, oder inter-kulturellem´ Zusatz nicht“ (Grubner, 1998, S. 103).

Unter einer etymologischen Betrachtung der Vorsilben bi- (zwei, doppelt), multi- (viel, vielfältig), inter- (zwischen, in der Mitte) und trans- (hinüber, jenseits, extrem) und nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis komme ich zu dem Schluss, dass die Bezeichnung kultursensibel besser als bi-, multi-, inter- oder transkulturell dazu geeignet ist, der gesellschaftlichen Realität und den Herausforderungen der Pädagogik zu begegnen. Dennoch vermute ich, dass sich derzeit interkulturelle Trainings besser „verkaufen“ lassen als kultursensible Trainings.

Während interkulturelle Trainings bisher vorwiegend im wirtschaftlichen Sektor anzutreffen sind und dabei (meist) auf das Arbeiten in einem anderen Land als dem Herkunftsland (sofern eine klare Zuordnung überhaupt möglich ist) vorbereiten, so stellen Weiterbildungen sowie Trainings im pädagogischen Umfeld bei genauerem Hinsehen doch ganz andere Anforderungen an ebendiese (genauere Ausführungen siehe in Kapitel 2, Der andere Blick).

In Kapitel 1.1 erfolgte eine Hinwendung zu einem sehr offenen, dynamischen und übergreifenden Kulturbegriff. Um diesen im eigenen Handeln und Arbeiten konsequent integrieren zu können, ist meiner Meinung nach ein kultursensibler Zugang Voraussetzung. Hiermit erfolgt eine Abwendung von der Bezeichnung inter- oder transkulturell hin zur Bezeichnung kultursensibel. Ich denke, dass ein kultursensibler Zugang und Umgang für den Elementarbereich ein sehr geeignetes Herangehen an die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen ermöglicht.

Wenngleich ich der Meinung bin, dass der Terminus kultursensibel gegenüber kulturbewusst vorzuziehen ist, da nach meinem Verständnis kultursensibel eher auf ein Implementieren in das Handeln hoffen lässt, so soll folgend das Konzept der vorurteilsbewussten Pädagogik – Anti-Bias-Approach – vorgestellt werden, das der Hinwendung zur kultursensiblen Pädagogik zugrunde lag.

Die vorurteilsbewusste Pädagogik wurde von Louise Derman-Sparks in den 1980er Jahren in den USA aus folgender Motivation bzw. Notwendigkeit heraus mitentwickelt:

„ …, es ist dieser Hintergrund sich verändernder demographischer Komplexität, zunehmender Vielfalt und anhaltender Beschädigungen durch Rassismus und Diskriminierung auf Grund von Klassenzugehörigkeit, vor dem die Anti-Bias-Arbeit entstanden ist und sich weiterentwickelt hat“ (Derman-Sparks Louise, 2001, S. 4). Es wird mit diesem Ansatz versucht, „Erwachsene und Kinder in ihrem Wissen, ihren Fähigkeiten und ihren Gefühlen zu bestärken, die notwendig sind, damit wir gemeinsam Schulen und Nachbarschaften aufbauen, in denen jeder und jede

Mit diesem Ansatz begeben sich die Vertreter(innen) auf eine lange „Reise, die Veränderungen mit sich bringt, in uns selbst, in unserer Arbeit und in der Gesellschaft, in der wir leben“ (ebd., S. 1).

Im Berliner Projekt KINDERWELTEN (2000-2003) wurde der Ansatz aus den USA modifiziert und adaptiert und folgende vier Ziele verfasst (o.A., Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung – Einführung in Ziele und Prinzipien, 2004, S. 3ff)

Ziele für Kinder:

Ziel 1: Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe, dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um seinen eigenen Hintergrund.

Ziel 2: Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass sie sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können.

Ziel 3: Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist.

Ziel 4: Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige und diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzten, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind.

Eine kultursensible Pädagogik, die die angeführten Ziele der vorurteilsbewussten Erziehung implementiert, wäre m. E. in der Lage, auf die neuen Fragen, die an die Pädagogik gestellt werden, kompetent zu antworten und die Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft meistern zu können. Kultursensibel richtet sich an alle und inkludiert oder exkludiert nicht auf Grund kultureller Fremd- oder auch Selbstzuschreibungen.

Interkulturelle Kompetenz wird seit geraumer Zeit immer häufiger als Schlüsselqualifikation genannt und gefordert. Dem wissenschaftlichen Diskurs folgend ist schnell der Eindruck zu gewinnen, dass dies auch so bleiben bzw. die Bedeutung weiter zunehmen wird. Während zunächst vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich diese Kompetenz eingefordert wurde, so nimmt sie nach und nach Einzug in diverse andere Bereiche. Wolfgang Hinz-Rommel wird häufig als Erster genannt, der interkulturelle Kompetenz 1994 in die soziale Arbeit einbrachte (vgl. z.B. Auernheimer, 2002b, S. 198). Dadurch wurde auch die pädagogische Auseinandersetzung beeinflusst und kommt mittlerweile nicht mehr ohne interkultureller Kompetenz aus. So brachte beispielsweise Georg Auernheimer 2002 den Band Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität heraus, wo neben kritischen Beiträgen auch Schlussfolgerungen für die Konzeptentwicklung und die Ausbildung enthalten sind.

Die Vielzahl der Angebote, die den Erwerb interkultureller Kompetenzen zum Ziel haben bzw. sogar versprechen, führt beim kritischen Beobachter mitunter zu der Überlegung, inwieweit lediglich dieser Begriff zum Schlagwort geworden ist oder gar inflationär gebraucht wird (vgl. Auernheimer, 2002a, S. 7, zum Begriff „interkulturell“ siehe auch Bolten Jürgen, 2001, S. 18). Darüber hinaus sehen Kritiker (z.B: María do Mar Castro Varela, Anita Kalpaka) die Verwendung dieses Begriffes durchaus als problematisch, neigt er doch zu Kulturalisierungen und ist in der Lage, Rassismen und Ausgrenzungen sowie Machtasymmetrien zu erhalten bzw. zu verstärken, mitunter auch erst entstehen zu lassen (siehe z.B. Varela María do Mar Castro, 2002, S. 36ff, Auernheimer, 2002a, S. 193).

Eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem komplexen und unübersichtlichen literarischen Diskurs dieses Begriffes liefern beispielsweise Wolfgang Hinz-Rommel (1994, S. 56ff) sowie Veronika Fischer (2005, S. 33ff), wobei hier auf die interessanten und umfassenden Ausführungen nur verwiesen werden kann.

Resümierend lässt sich sagen, dass es sich um einen sehr schwammigen und ungenauen Begriff handelt, der unterschiedlich ausgelegt wird und sich bis dato einer genauen Definition entzogen hat. In der Regel besteht die Überzeugung, dass es sich um etwas Wichtiges, Positives und Erstrebenswertes handeln muss. Die Schwammigkeit bzw. Ungenauigkeit, die mit diesem Begriff assoziiert wird, kommt auch in der mehr oder weniger synonymen Verwendung folgender Begriffe zum Ausdruck: So wird zum Beispiel sowohl von interkultureller Kompetenz als auch interkultureller Handlungskompetenz, interkultureller Kommunikation, interkulturellem Management oder erweiterter sozialen Kompetenz gesprochen, häufig ohne Differenzierung der einzelnen Bezeichnungen. Eine der wenigen Differenzierungen sind bei Birgit Wehrhöfer zu finden, die interkulturelle Kompetenz als „Voraussetzung für die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz, der Fähigkeit mit Menschen, die sich durch eine andere kulturelle Identität auszeichnen, sensibel umzugehen. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion soll auch den Grundstein für eine Werthaltung legen, die im weitesten Sinne als eine antirassistische verstanden werden kann. Interkulturelle Kompetenz ist in diesem Sinne mehr als nur eine Sozialtechnik“ (Wehrhöfer Birgit, 2006, S. 30).

Die zu lesenden Begriffsbestimmungen lassen sich im Großen und Ganzen in zwei Gruppen teilen: Die eine umfasst meist sehr vage, allgemeine bzw. offene Definitionen, etwa im Sinne eines „angemessenen Verhaltens in kulturellen Überschneidungssituationen“ oder folgender Definition von Christian Büttner: „Unter interkultureller Kompetenz wird weitläufig eine funktionelle Verhaltensfähigkeit verstanden, die zur Aufklärung von interkulturellen Missverständnissen beitragen oder diese gar nicht erst entstehen lassen soll … Der Begriff `interkulturelle Kompetenz´ ist zudem – ebenfalls weitläufig – mit der Vorstellung verbunden, diese Verhaltenseigenschaft sei durch informelle Trainings und in relativ kurzer Zeit zu entwickeln“ (Christian Büttner, 2005, S. 18). Die andere Gruppe besteht aus einer Auflistung von Fähigkeiten oder Teilkompetenzen, die einen interkulturell kompetenten (Ideal)Menschen auszeichnen. Fischer stellt fest, dass jedoch ein inhaltlicher Konsens noch aussteht und lediglich einzelne Elemente einigen Definitionen gemeinsam sind (Fischer, 2005, S. 33). Es handelt sich offensichtlich um eine Vielzahl von Teilkompetenzen, wobei noch unklar ist, ob es sich ausschließlich um persönliche und soziale Kompetenzen handelt oder auch der kognitive Bereich in Form von speziellem Fachwissen und Methodenkompetenz inkludiert ist (ebd., S. 33). Wenngleich María do Mar Castro Varela zufolge „die meisten Ansätze zwischen Fähigkeiten (skills) und Haltungen/Einstellungen (attitudes)“ (Varela, 2002, S. 35) unterscheiden, sind es der Autorin gemäß „gerade Letztere, die `Interkulturelle Kompetenz´ auszumachen scheinen, denn ein kurzer Überblick über die beschriebenen `reinen´ Kompetenzprofile zeigt sehr schnell, dass die genannten Fähigkeiten sich nicht wirklich von den Fertigkeiten unterscheiden, die allgemein von psychosozialer Arbeit gefordert werden. … Dies erkennend wird nicht selten argumentiert, dass es eben die Haltungen seien, die diese psychosozial allgemeingültigen Fähigkeiten, Techniken zu interkulturell sinnvollen und brauchbaren transformieren“ (ebd., S. 35). Oftmals hervorgehoben werden die Bedeutung der Wertereflexion sowie eine antirassistische Haltung (vgl. ebd., S. 35).

Eine – vor allem für den pädagogischen bzw. sozialen Bereich – sehr umfassende Definition liefert Dorothea Bender-Szymanski: „Interkulturelle Kompetenz definiere ich als das infinite Bemühen des kulturgebundenen Menschen um die Nutzung des Potentials seiner Kulturfähigkeit, auf Unvertrautes (Fremdes) nicht nur mit Inklusion und Exklusion zu reagieren, sondern neue Erfahrungen auch über ethnisch-nationale Grenzen hinweg kreativ so zu verarbeiten, dass die Interessen der Beteiligten durch Abwägung aller Gesichtspunkte zu einem schonenden Ausgleich gebracht werden können, und dies auf der individuellen wie auf der institutionellen Ebene“ (Bender-Szymanski Dorothea, in: Auernheimer, 2002a, S. 153-182, hier: S. 156). Dabei handelt es sich um ein dynamisches und kulturgebundenes Konzept (ebd., S. 156f).

Konsens besteht weitgehend auch darüber, dass es sich „vor allem um Haltungen und Einstellungen, die aus einem speziellen Wertehintergrund erwachsen sind“ (ebd., S. 34), handelt. Demzufolge wird der Erwerb interkultureller Kompetenzen als eine lebenslange Aufgabe gesehen, die sich immer wieder an der geänderten Realität und den geänderten Bedingungen zu orientieren habe. Interkulturelle Kompetenz wird jedoch nicht als eigene Teilkompetenz neben individueller, sozialer, fachlicher und strategischer Kompetenz platziert, sondern als die Fähigkeit beschrieben, „diese Teilkompetenzen intrakulturellen Handelns auf interkulturelle Handlungskontexte zu beziehen“ (Bolten, 2001, S. 87), was der Autor als sehr wesentlich für die Erstellung von Konzepten für interkulturelles Lernen hält. Davon ausgehend ist es verständlich, wenn Martin Henze dafür plädiert, dass interkulturelle Erziehung nicht als sonderpädagogische Richtung zu gelten hat, sondern den Anspruch verdient, Grundprinzip der Pädagogik zu werden (Henze, 2005, S. 11).

Ausdrücklich sprechen sich eine Vielzahl der Autor(inn)en dazu aus, dass interkulturelle Kompetenzen nur langsam und kontinuierlich erworben und umgesetzt werden können. Damit klären sie über einen bestehenden Missstand der vorwiegend zeitlich sehr kurz bemessenen Vermittlungsversuche auf. Christian Büttner führt dazu Folgendes an: „Die interkulturellen Lernziele sind für die meist singulär angelegten Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung zu hoch angesetzt, die Angebote sind außerdem zeitlich zu knapp bemessen, um dauerhaft Einfluss auf eine Veränderung von Professionalität in den Institutionen nehmen zu können“ (Büttner, 2005, S. 180). Dem Autor zu Folge handle es sich um „einen sehr langfristigen Prozess mit verschiedenen Stufen der Selbstveränderung“ (ebd., S. 180). Dies steht auch dem momentanen (vorwiegend zeitlich sehr eingeschränktem) Weiterbildungsangebot für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en in Wien entgegen.

Ebenfalls besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass sich diese Kompetenz nicht automatisch und quasi von selbst einstellt, sondern einer gezielten Auseinandersetzung und Begleitung und unterstützenden Maßnahmen bedarf. Hinz-Rommel fasst zusammen, dass „die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz nur im Rahmen eines umfassenden, reflexiven, bewussten, komplexen und andauernden Prozesses (Hervorhebung: B.P) von Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung zu verwirklichen sein wird“ (Hinz-Rommel, 1994, S. 72). Darüber hinaus macht beispielsweise Christian Büttner an mehreren Stellen ausdrücklich darauf aufmerksam, dass die Qualität der Trainer und Trainerinnen, die zur Erlangung dieser Kompetenzen in Einsatz kommen, von bisher unterschätzter Wichtigkeit ist (vgl. Büttner, 2005).

Umstritten hingegen ist die Bedeutung der länder- bzw. kulturspezifischen Kenntnisse. Birgit Wehrhöfer führt an, dass viele Weiterbildungskonzepte davon ausgehen, „dass es zur Ausbildung von Handlungskompetenz hilfreich ist, möglichst viel über die kulturellen Standards … anderer Kulturen zu wissen“ (Wehrhöfer, 2006, S. 30). Hingegen gibt es zahlreiche Gegenstimmen dazu, die gerade die Vermittlung länder- bzw. kulturspezifischer Kenntnisse insofern als gefährlich oder bedenklich betrachten, als dass sie zu einer Verstärkung der Stereotypen und Vorurteile oder mitunter auch gar erst zu deren Bildung führen können.

Den Einblick in die Vielfalt der Auseinandersetzungen mit dem Begriff interkulturelle Kompetenz abschließend kann gesagt werden, dass eine Vielzahl von Gründen dafür spricht, diese Kompetenz als Schlüsselqualifikation für pädagogische Berufe zu sehen, wobei oftmals der Vorwurf gemacht wird, warum dies nicht schon längst in Curricula aufgenommen wurde. Andererseits existiert ein beachtlicher Kreis an Kritikern, die aus schon genannten und durchaus berechtigten Gründen interkultureller Kompetenz vorsichtig bis ablehnend und sogar warnend gegenüberstehen. Christian Büttner beispielsweise hält den Begriff „insofern für wenig glücklich, als er suggeriert, man könne sich so etwas wie ein `Sesam öffne dich´ aneignen, das alle Türen erschließe. Fast schon beschwörend ist von dem `Immer-Häufiger´ und `Immer-Mehr´ die Rede, auf das man mit neuen Anforderungen reagieren müsse, ohne zu fragen, welche Kompetenzen denn in den vorhandenen Möglichkeiten von Verhaltenskompetenzen verborgen wären und wie diese zu nutzen seien“ (Büttner, 2006, S. 29).

Die Gefahren, die mit dem „Versprechen“ des Erwerbs interkultureller Kompetenzen einhergehen, sind mir (mehr oder weniger) bewusst und bringen mich zu einer eher kritischen Haltung. Dennoch spreche ich mich entschieden dagegen aus, diese Thematik nicht aufzugreifen. Als Ausweg aus diesem Dilemma erscheint mir die Verwendung eines anderen Begriffs als hilfreich. In Anlehnung an Dirk Baecker möchte ich an dieser Stelle den Begriff kulturelle Kompetenz an- und einführen. Diese Bezeichnung wählt Baecker im Unterschied zur interkulturellen Kompetenz, die ein Achten auf Symmetrie zwischen den beteiligten Kulturen andeuten soll, „doch scheint nichts unwahrscheinlicher als dies“ (Baecker, 2003, S. 29). Damit verschiebt der Autor „den Akzent von der sozialen Problemdimension der Identifizierung des Anderen als Fremden in die zeitliche Problemdimension einer offenen Zukunft. Es [Anm.: dieses Verfahren] nimmt jede Kultur nicht als Verweis auf eine vergangene und daher nicht mehr zu ändernde, …, sondern als Verweis auf ein durchwegs unklares Schicksal nicht nur dieser Kultur, sondern der Weltgesellschaft insgesamt“ (ebd., S. 30f). Damit meint Baecker, die eigenen Identifizierungen, das eigene Wissen und das eigene Begehren von einer offenen Zukunft her zu denken (vgl. ebd., S. 31). Dabei wird überrascht zur Kenntnis genommen, „mit welchen oft unbekannten Erinnerungen man in neue Situationen kommt. Es [Anm.: das Verfahren] ist kognitiv, weil es die eigene Kultur auf eine `vor-erste´ (Derrida) Kultur zurückführt, der man Prägungen, Verletzungen, Begehrlichkeiten verdankt, die man empfangen hat, als man noch gar nicht wusste, dass es so etwas wie eine Kultur gibt“ (ebd., S. 31). Baecker zu Folge verweist diese kulturelle Kompetenz auf eine offene Zukunft und will damit einer Kultur auf die Spur kommen. Sie lädt – so der Autor – andere ein, sich an der Suche zu beteiligen, indem sie selbst Spuren legt. Dabei gibt es genug zu entdecken, wobei die Entdeckung schon wieder Geschichte mit anderen schreibt. Und sie sucht den Kulturkontakt, ohne den die eigene Schismogenese nicht aufzudecken wäre. Baecker bezeichnet die kulturelle Kompetenz als eine der „fragilsten Errungenschaften der modernen Gesellschaft“ (ebd., S. 32).

Ich denke, dass Baeckers Überlegungen als Ausgangspunkt und Basisüberlegungen herangezogen werden können, um dem Dilemma der als notwendigen aber auch umstrittenen interkulturellen Kompetenzen begegnen zu können und aus diesem einen Ausweg zu finden. Was hierunter genau zu verstehen ist, sollte an anderer Stelle ausführlich und konsequent besprochen werden. In Kapitel 1.1 wurde angeführt, dass das Eigene nur in Kontakt und im Spiegel mit dem Anderen, dem Fremden, zum Ausdruck kommt. Somit impliziert der Begriff kulturelle Kompetenz meinem Verständnis nach sowohl die Beschäftigung mit dem Eigenen als auch mit dem Fremden, ohne dass Letzteres eigens Erwähnung findet. Unentbehrlich für diesen innovativen Weg ist auf jeden Fall Risikobereitschaft: „Das Risiko also, welches hier thematisiert werden soll, ist jenes, welches nicht bedroht, sondern immer dann notwendig ist, wenn das So-wie-es-ist zu einem Vielleicht-auch-anders werden soll“ (Valera, 2002, S. 42).

Während in Kapitel 1.2 eine Hinwendung zu der Bezeichnung kultursensibel vorgenommen und begründet wurde, wird folgend zunächst noch vom interkulturellem Lernen die Rede sein. Da sowohl im Alltagsdiskurs als auch in der wissenschaftlichen Fachsprache überwiegend diese Bezeichnung verwendet wird, würde eine Abwendung davon zunächst nur verwirren und wäre mit einer korrekten Zitation nicht zu vereinbaren. Am Ende des Kapitels wird der Bogen zum kultursensiblen Lernen gespannt und erklärende Gedanken dazu angeführt.

Immer wieder begegne ich in der Kindergartenpraxis (in verschiedenen Hierarchieebenen) der Einstellung, dass sich interkulturelle (Handlungs)Kompetenz mehr oder weniger von selbst durch learning by doing und ein „bisschen Lesen von einschlägiger Literatur“ einstellt. Dieser Eindruck konnte auch während meiner ausführlichen Beschäftigung mit der Trainings- und Weiterbildungssituation nicht entkräftet werden. Da der wissenschaftlichen Literatur zu Folge sich gerade interkulturelle Kompetenz nicht einfach von selbst einstellt, sollen an dieser Stelle einige wesentliche Erkenntnisse diesbezüglich dargestellt werden und aufklären. Dabei wird oftmals auf die Dissertation von Regina Hauser mit dem Titel Aspekte interkultureller Kompetenz. Lernen im Kontext von Länder- und Organisationskulturen (2003) Bezug genommen. Einerseits, weil das Kulturverständnis, von dem Hauser ausgeht, sehr gut mit jenem der vorliegenden Arbeit harmoniert, zum anderen kann aus der empirischen Untersuchung der Dissertation, deren Gegenstand die Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens (am Beispiel einer interkulturellen Expedition) sind, ein großer Nutzen für die vorliegende Thematik gezogen werden.

Häufig ist der Auffassung zu begegnen, dass interkulturelles Lernen dazu beitragen kann, interkulturelle Probleme zu verhindern oder konstruktiv damit umzugehen, sowie die gegebene Diversität als Chance und Bereicherung wahrzunehmen. Peter Stöger folgend ist das „Interkulturelle Lernen (…) prospektiv auf die Bewusstwerdung orientiert, andere Kulturen als bereichernd und die eigene Kultur vertiefend zu erfahren, das Lernen, mit Konflikten umzugehen, ist eingeschlossen“ (Stöger Peter, 1996a). Die Heraufhebung vom unbewussten, unreflektierten auf ein bewusstes, reflektiertes Niveau ist dabei ein zentraler Schritt. Layes unterscheidet verschiedene Ausrichtungen von interkulturellem Lernen. Ihm zufolge wird damit meist die bewusst herbeigeführte Form des interkulturellen Trainings assoziiert, mit dem Versuch, interkulturelle Lernprozesse gezielt – über wenige Stunden bis einige Tage – zu initiieren, was als sehr zentrale Form des interkulturellen Lernens beschrieben wird. Darüber hinaus spricht Layes in Anlehnung an Stefan Kammhuber auch noch von interkulturellem Lernen als „Dissonanz-Erfahrungen zwischen eigenen und fremden kulturellen Elementen“ (Kammhuber, 2000, S. 51, auch in: Layes, 2003, S. 126), wofür es zahlreiche Anlässe gibt (freiwillig bis unfreiwillig, zeitlich begrenzt bis dauerhaft, …). Auf den Umgang mit solchen Erfahrungen werden die Menschen jedoch kaum durch Trainings vorbereitet. „Die dabei stattfindenden ungeplanten und oftmals nicht bewusst ablaufenden interkulturellen Lern- und Anpassungsprozesse werden unter dem Begriff der Akkulturation zusammengefasst“ (Layes, 2003, S. 127). Layes beschreibt verschiedene Formen, die sich jedoch vorwiegend auf Aufenthalte im Ausland unterschiedlicher Art und Dauer beziehen. Dabei spielt auch der Kulturschock in seinen verschiedenen Varianten eine große Rolle. Diese Ausführungen sind für die in Rede stehende Berufsgruppe jedoch nicht von primärer Bedeutung und daher wird an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen, wenngleich die Dynamik, die hier aufgezeigt wird, als Sekundärinformation nicht außer Acht gelassen werden sollte.

Aus schon genannten Gründen habe ich mich für die Bezeichnung kultursensibel entschieden. Dies trifft auch für einschlägiges Lernen zu, womit als logische Konsequenz die Bezeichnung kultursensibles Lernen verwendet wird. Dieses kann meinem Verständnis nach der Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen weit dienlicher sein als interkulturelles Lernen. Interkulturelles Lernen bzw. der Weg dorthin, der meist über interkulturelle Trainings geht, führt in Theorie und Praxis vorwiegend zu einem Austausch „zwischen zwei (oder mehr) Kulturen“. Das heißt, Menschen werden auf das Arbeiten und Leben in einem anderen Land vorbereitet bzw. auf Geschäftskontakte mit Personen, die aus einem anderen Land als sie selber kommen. Dabei wird meist von der anderen Kultur gesprochen, was ein Verfallen in Stereotypen fast schon vorweg garantiert. Da jedoch das Klientel der Pädagog(inn)en ethnisch enorm vielfältig ist und zudem sie die Kinder auf ein Leben in (kultureller) Diversität vorbereiten sollen, kann ein Verhaftetbleiben in Kulturen keineswegs zum erwünschten Lernerfolg führen. Ein kultursensibles Lernen hingegen kann jene Aspekte berücksichtigen, die eine kultursensible Handlungskompetenz bzw. kulturelle Kompetenz ausmachen und hilfreich in verschiedensten Ebenen sein, die sich auch jenseits der nationalen Grenzen finden lassen. Folgend sind einige Überlegungen angestellt, die für eine Theorie des kultursensiblen Lernens wesentlich sind.

Regina Hauser diskutiert in Teil A (Theorie des interkulturellen Lernens) ihrer Dissertation Überlegungen zur Frage Was ist Kultur? (Kapitel I) sowie Thesen zum Thema Lernen und Lernfähigkeit (Kapitel II). Hier führt die Autorin zunächst unter Irrtümer des Lernens (Hauser, 2003, S. 26) zwei Aspekte an, vor deren Hintergrund im Kapitel die relevanten Thesen der Literatur näher beleuchtet werden: „Mit dem Begriff des Lernens wird in der Regel die Unterstellung verbunden, Lernen sei grundsätzlich etwas Positives. So wird von vornherein ausgeschlossen, dass es Situationen geben kann, in denen Nicht-Lernen die bessere Handlungsalternative darstellt. Lernen bezeichnet zudem eine Vielzahl unterschiedlicher Phänomene, die meist unter ein- und demselben Begriff subsumiert werden, ohne dabei zu differenzieren, dass in unterschiedlichen Lernsituationen auch jeweils unterschiedliche Gesetze des Lernens Gültigkeit haben“ (ebd., S. 26). Gerade der Aspekt, dass Lernen etwas grundsätzlich Positives sei, ist für kultursensibles Lernen sehr bedeutsam. Hier deckt Hauser eine „Lernfalle“ auf, „als dadurch bereits im Vorhinein die Möglichkeit aberkannt wird, Ängste und Widerstände, die natürlicherweise mit dem Lernen von neuem Wissen oder neuen Verhaltensweisen verbunden sein können (vgl. Schein Edgar, 1993a, S. 86), angstfrei zu thematisieren. Gerade der bewusste und offene Umgang mit dieser Angst könnte jedoch ein erster wichtiger Lernschritt sein“ (Hauser, 2003, S. 28). Ich denke, dass hier eine essentielle Überlegung für kultursensibles Lernen zur Sprache kommt, da in Zusammenhang mit der Begegnung von Unbekanntem und Fremden Angst häufig als wesentlicher Faktor genannt wird.

Ein weiterer, wichtiger Aspekt für kultursensibles Lernen besteht in folgender Forderung von Hauser (in Anlehnung an Schein): Zwei wesentliche Voraussetzungen müssen gegeben sein, wenn „neues“ Verhalten verankert werden soll, nämlich „die Akzeptanz, dass dieser Prozess viel Zeit durch fortwährende Übung erfordert, und die Bereitschaft einer vorübergehenden Inkompetenz, bis das neue Verhalten zur Gewohnheit wird“ (ebd., S. 28). Die Autorin folgert daraus, dass es einer Fehlerkultur bedarf, in der Fehlverhalten als wichtiger Teil des Lernprozesses gesehen wird (ebd., S. 29). Auf die hierfür wesentliche Bedeutung der Selbstreflexion wird an anderer Stelle eingegangen und soll hier nur in Erinnerung gerufen werden. Den eben erwähnten Aspekt der Zeit möchte ich vehement nochmals betonen, da themenrelevante Weiterbildungen und Trainings für Kindergartenpädagog(inn)en – wie schon erwähnt – meist nur in einem sehr kurzen zeitlichen Rahmen abgehalten werden. Gerade das Entwickeln und Implementieren kultursensibler Handlungskompetenzen bedarf einer längeren Zeitspanne und ist – wie auch von Hauser dargestellt – häufig begleitet von Fehlverhalten und Inkompetenz. Hier ist besonders wichtig, dass dies für den Lernenden als normal gesehen werden kann und nicht als eigener Misserfolg gewertet wird. Kultursensibles Lernen ist ein Prozess, der viel Zeit und (Selbst)Reflexion erfordert.

Als weiteren Irrtum des Lernens führt die Autorin an, dass es meist „nur“ darum gehe, neues Verhalten zu lernen. „Bei Lernprozessen von Erwachsenen handle es sich jedoch um ein sehr viel schwierigeres Phänomen. Um Neues lernen zu können, müssen erst alte, gewohnte Verhaltensweisen verlernt werden, was emotional sehr viel anspruchsvoller ist, als Neues zu lernen“ (ebd., S. 29). Als wesentlichen Aspekt formuliert Hauser das Entdecken des Möglichen, das hier Erfolg versprechend ist, während die häufig stattfindende Konditionierung im Hinblick auf das Gewollte kontraproduktiv und somit abzulehnen ist (siehe ebd., S. 31).

Während Hauser unterschiedliche Dimensionen des Lernens darstellt, können an dieser Stelle nur jene Gesichtspunkte erwähnt werden, der für die in Rede stehende Berufsgruppe bedeutsam sind.

Der Aspekt des Sozialisationslernens ist für Pädagog(inn)en wichtig. Einerseits, weil sie selbst innerhalb dieses ihre eigenen Muster erworben haben, die es im kultursensiblen Lernen mitunter teilweise wieder zu verlernen gilt. Andererseits sind sie für die Muster, die die Kinder bei den Lern- und Assimilationsprozessen erwerben, mit verantwortlich. Dies fällt unter den Aspekt des Sozialisationslernens, welches „die Summe der Erfahrungen aus dem gesamten Umfeld, in dem der Einzelne aufwächst und lebt“ (ebd., S. 32), bezeichnet. Dabei kann jeder Mensch unterschiedliche, sich teilweise überlagernde Formen der Sozialisation erleben.

Als zweiten Bereich sei der des Erwachsenenlernens zu nennen. Damit „sind all jene Lernerfahrungen gemeint, die der einzelne Mensch in einem Entwicklungsstadium macht, in dem er bereits durch seine Sozialisation maßgeblich geprägt ist und die grundlegenden Denk-, Fühl- und Handlungsmuster erworben hat. Das zentrale Unterscheidungsmerkmal besteht darin, dass es wesentlich schwieriger ist, gefestigte Muster abzulegen als sie zum ersten Mal zu lernen“ (ebd., S. 32f), womit sich Hauser auf Geert Hofstede bezieht. In der besprochenen Dissertation wird weiters Bezug auf Fritz Simon genommen, der als größte Lernbehinderung von Erwachsenen nennt, „dass sie von der Idee überzeugt sind, bereits zu wissen. Erst wenn es gelingt, diese Idee aufzugeben, tritt an ihre Stelle wieder die Neugierde und die Fähigkeit, in Frage zu stellen, womit die Voraussetzung zu `entlernen´ gegeben ist“ (Hauser, 2003, S. 33). Simon zu Folge wird damit zum einen der Blick für eine neu strukturierte Welt eröffnet und darüber hinaus das Verhalten und mit diesem Verhalten die Welt verändert (vgl. ebd., S. 33).

Die Fähigkeit zu verlernen betrachtet Hauser als zentrales Element für das Lernen von Erwachsenen, womit sie allerdings nicht vergessen sondern bewusst machen meint (ebd., S. 33).

In einem Resümee für eine Theorie interkulturellen Lernens (vgl. ebd., S. 70ff) wurden folgende Überlegungen dargestellt: Relevant für eine Theorie interkulturellen Lernens sei die Frage, inwieweit der Kulturbegriff definiert werden kann, bzw. ob dieser überhaupt definiert werden soll. Hauser plädiert dafür, dass das Dilemma, das mit dem Begriff Kultur verbunden ist – einerseits die Unbestimmtheit des Kulturbegriffes und andererseits die Notwendigkeit einer (vorläufigen) Definition, um die Auseinandersetzung überhaupt erst zu ermöglichen – sowohl in der Theorie interkulturellen Lernens als auch der Gestaltung interkultureller Lernkonzepte berücksichtigt werden muss.

Die Autorin bezieht sich auf Baecker (vgl. auch Kapitel 1.1), wenn sie von dem offenen Kulturbegriff spricht, womit auch die vor uns liegende Zukunft offen ist, für die wir selbst verantwortlich sind. Somit überträgt sie uns allen und jedem einzelnen die Verantwortung für die Realität, die sich aus dem Kulturkontakt ergibt. Weiters folgert sie, dass damit die „Möglichkeiten, die sich durch die interkulturelle Begegnung eröffnen, nicht mehr vorherbestimmt durch die den Kulturen zugrunde liegenden Wertesysteme oder Denk-, Fühl- und Handlungsmuster [sind], sondern sie sind offen und werden durch uns individuell und verantwortlich gestaltet“ (ebd., S. 71). Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass eine Theorie interkulturellen Lernens dem Anspruch an Offenheit und Selbstverantwortung gerecht werden muss. Damit äußert sich die Autorin ausdrücklich gegen „beispielsweise vorgefertigten Listen von definierten kulturellen Merkmalen und daraus resultierenden Verhaltensnormen“ (ebd., S. 71) und lehnt alle Schemata, die zu unzulässigen Verallgemeinerungen führen, ab bzw. mahnt zur äußersten Vorsicht bei einer eventuellen Verwendung derselben. Bolten führt weiters an, dass „interkulturelles Lernen im Sinne von ganzheitlichem Lernen als eine Art Bezugsebene für andere Lerninhalte zu verstehen ist“ (Bolten, 2001, S. 88). Diese ganzheitliche Perspektive scheint für den Autor derzeit jedoch mehr Vision als Realität interkulturellen Lernens zu sein.

Die Verbindung von Erwachsenenlernen und interkulturellem Lernen wird wie folgt als besondere Herausforderung beschrieben: „Während sich der Prozess des interkulturellen Lernens … auf das Erwachsenenlernen konzentriert, fokussieren die Inhalte wie beispielsweise die Auseinandersetzung mit Werthaltungen, Denk-, Fühl- und Handlungsmustern auf Bereiche, die in der Regel bereits in einer sehr frühen Phase sozialisiert werden“ (ebd., S. 72). Da diese Fähigkeiten und Grundeinstellungen meist sehr tief und teilweise unbewusst verankert sind, sind Veränderungen oft nur begrenzt möglich und nur über einen langen Zeitraum. Daraus leitet Hauser folgendes ab: Meist wird Lernen damit assoziiert, dass Neues gelernt wird. In diesem speziellen Fall jedoch geht es vorwiegend darum, Verunsicherung und Verwirrung zu stiften und die Menschen dafür zu öffnen, dass es parallel eine Vielfalt an Interpretationsmöglichkeiten gibt, die auf unterschiedlichen kulturellen Systemen basieren. Als zentralen Bestandteil eines interkulturellen Lernprogramms sieht Hauser „die Bereitschaft und Offenheit zu fördern, um diese Unterschiede überhaupt wahrnehmen, sehen und akzeptieren zu können“ (ebd., S. 72). Im nächsten Schritt erfolgt dann die Bewertung und Selektion der unterschiedlichen Bilder, und es zeigt sich, ob die Variante des bewussten Nicht-Lernens, Verlernens oder Lernens gewählt wird.

Als zentrales Element und notwendige Voraussetzung interkulturellen Lernens betrachtet die Autorin den direkten und unmittelbaren Kulturkontakt, womit ein interaktionsorientierter Ansatz unumgänglich ist. Erst damit kann die eigene kulturelle Identität sichtbar werden, was Voraussetzung für den Kontakt mit dem Fremden ist, ohne dass hier eine klare Grenzziehung möglich ist. Der direkte und unmittelbare Kulturkontakt ist bei Kindergartenpädagog(inn)en schon häufig die Regel, womit eine grundsätzliche Voraussetzung gegeben wäre.

Auf interessante Aspekte, die an dieser Stelle von der Autorin bezüglich interkulturellem Lernen innerhalb einer Organisationskultur angeführt werden, die für die Implementierung und Nutzung von Diversität in der Institution Kindergarten als Organisation hilfreich wären, kann hier nur verwiesen werden (vgl. ebd., z.B. S. 73).

Abschließend lassen sich folgende Überlegungen zusammenfassen:

Lernen wird von Hauser als Entdeckungsreise verstanden, „als Prozess des Aufdeckens der Möglichkeiten in der Begegnung mit sich selbst und dem Fremden“ (ebd., S. 73). Interkulturelles Lernen wird als

Dieses Verständnis garantiert, dass diese Art von Lernen allen Personen dienlich ist, auch unabhängig der ethnischen Herkunft ihres Klientels bzw. der Gestaltung des Arbeitsfeldes. Christoph Barmeyer merkt an, dass „interkulturelle Lernprozesse nicht erst als Erwachsenenbildung auf Initiative des einzelnen oder der Organisation eingeleitet werden sollten, sondern bereits viel eher im Rahmen der Primärausbildung von Jugendlichen und auf Initiative von Eltern und Schulen“ (Barmeyer Christoph, 2000, S. 340). Ich plädiere dafür, dass diese Art von Lernen durchaus an der Basis des Bildungswesens anzusiedeln ist und auf jeden Fall schon im Kindergarten verankert werden sollte. Folgend nun ein kurzer Exkurs, indem die Bedeutung des Bildungssystems in diesem Zusammenhang kurz dargestellt werden soll.

Die Veränderungen der Gesellschaft und damit auch die Veränderungen der Anforderungen an die Menschen haben dazu geführt, dass die Komponente der Fähigkeit zu kultursensiblem Lernen rasant einen hohen Stellenwert eingenommen hat bzw. gerade einnimmt, was „bislang eine Domäne des tertiären Bildungsbereiches ist“ (Bolten, 2001, S. 100). Für das Bildungssystem stellt dies eine relativ neue Herausforderung dar, ist es derzeit (zumindest hierzulande) nach wie vor vorwiegend monokulturell und monolingual ausgerichtet. Oliver Chr. Will zufolge nimmt das Bildungssystem eine bedeutende Position ein, da hier „wichtige Grundlagen dafür gelegt [werden], wie sich die Bürger allgemein oder als Mitarbeiter von Unternehmen gegenüber interkulturellen Herausforderungen verhalten. Der Umgang mit `dem Fremden´ und anderen Kulturen wird hierdurch maßgeblich beeinflusst“ (Will Oliver Chr., 2000, S. 125-138, hier: S. 125). Die Bewältigung dieser Aufgaben sieht Will als entscheidenden Faktor für die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes an (vgl. ebd., S. 127). Der Autor plädiert für eine zukunftsorientierte und auf interkulturelle Herausforderungen eingehende Ausbildung der Humanressourcen (ebd., S. 132), deren Verwirklichung auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sein muss. Die Notwendigkeit – so der Autor – sei zwar insgesamt schon erkannt, dem Transfer in die Praxis stehen jedoch noch eine Reihe von Hindernissen entgegen. Für ihn gilt: „die wichtige Fähigkeit des interkulturellen Lernens und Verstehens kann nur in ausreichendem Maße vermittelt werden, wenn die wissenschaftlichen Erkenntnisse, die politischen Vorgaben und praktischen Erfahrungen in den Curricula des Bildungssystems verstärkt aufgenommen und konsequent umgesetzt werden“ (ebd., S. 136).

Jürgen Bolten fordert eine langfristige Auseinandersetzung, die über die Fächergrenzen hinausgeht. Für eine effektive Vermittlung interkultureller Kompetenzen im Bildungssystem hält der Autor interkulturelle Praxis als unumgänglich (Bolten, 2001, S. 101f).

In diesem ersten Kapitel erfolgte nicht eine Begriffsdefinition meinerseits, sondern es standen einige Begriffe, die für die vorliegende Thematik unverzichtbar sind, zur Diskussion. Damit wurde angestrebt, dass sowohl Abwendung von manchen als auch Zuwendung zu anderen Begriffen vom Leser nachvollzogen werden können.

Als „roter Faden“ zieht sich durch alle Begriffsdiskussionen eine große Uneinigkeit im wissenschaftlichen Diskurs durch, sowohl in Bezug auf die Relevanz, respektive die Unverzichtbarkeit der einzelnen Begriffe als auch in Hinblick auf eine mehr oder weniger gemeinsame Definition.

Für die in Rede stehende Thematik kann das Resultat der Begriffsdiskussion folgendermaßen zusammengefasst werden:

Ein Verzichten auf die Verwendung des Begriffes Kultur erscheint als nicht sinnvoll und nicht haltbar. Es erfolgte eine ausdrückliche Zuwendung zu einem sehr offenen und dynamischen Kulturbegriff, was auch für ein Arbeiten im kulturell heterogenen Umfeld als unumgänglich erscheint. Des Weiteren wird dem „Vorsilbenstreit“ bezüglich multi-, inter- oder transkulturell insofern begegnet, als eine Abwendung von diesen Bezeichnungen erfolgte zugunsten einer Hinwendung zum Terminus kultursensibel. Dieser erscheint mir für die in Rede stehende Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en und ihr Arbeitsumfeld geeigneter. Somit ist in der vorliegenden Arbeit von kultursensibler Pädagogik und vom kultursensiblen Lernen die Rede. Auch die interkulturelle Kompetenz, der in der wissenschaftlichen Diskussion ein sehr großer Stellenwert für den Bereich der Pädagogik zugeschrieben wird, wird in Anlehnung an Dirk Baecker durch die kulturelle Kompetenz ersetzt, die jedem einzelnen Verantwortung für eine gelingende Zukunft zuschreibt. Einigkeit besteht, dass die Thematik von großer Wichtigkeit ist, wobei es gilt, den Prozess der Entwicklung kultureller Kompetenzen durch kompetente Kräfte zu unterstützen. Diesbezüglich sind als wichtigste Komponenten Zeit, Kulturkontakt und Selbstreflexion zu nennen.

In diesem nur sehr kurzen Kapitel wird Bezug genommen auf die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en und die Bedeutung des Titels der vorliegenden Arbeit für diese Berufsgruppe erläutert.

Die gängigen Konzepte interkultureller Trainings zielen in der Regel darauf ab, Personen auf Auslandsentsendungen oder auf Interaktionen mit Personen mit einem anderskulturellen Hintergrund als dem eigenen vorzubereiten. Wie in Kapitel 3 dargestellt wird, ist hier langsam ein Wandel zu verzeichnen und der Fokus richtet sich nach und nach auf Interaktionen mit Menschen unterschiedlicher kultureller Kontexte. Konnte bislang in interkulturellen Trainings oft auf eine „andere Kultur“ vorbereitet werden, so trifft dies auf die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en nicht zu. Diese haben mit Menschen unterschiedlichster kultureller Hintergründe und Prägungen zu tun. Darüber hinaus differenziert auch der Grad der Kulturgebundenheit in hohem Maße, sowohl individuell bedingt als auch in Hinblick darauf, dass das Klientel der Pädagog(inn)en entweder in erster, zweiter oder auch schon dritter Generation eingewandert ist bzw. aus bikulturellen oder mehrkulturellen Beziehungen stammt. Ebenso ist der soziale Status sehr unterschiedlich. Des Weiteren sollen – sofern nicht nur reagiert, sondern auch vorbereitet werden soll – alle Kinder auf ein Leben in nicht zuletzt kultureller Diversität vorbereitet werden.

Die sich daraus ergebenden Anforderungen an die Pädagog(inn)en variieren somit in verschiedener Hinsicht von jenen der bisherigen Zielgruppen interkultureller Trainings, worauf ebenfalls in Kapitel 3 eingegangen werden wird.

Was ist nun unter dem anderen Blick zu verstehen?

Das österreichische Bildungssystem ist bisher (noch) sehr monolingual und monokulturell ausgerichtet. Damit kann die Pädagogik jedoch auf die gegenwärtige und zukünftige Situation sowie die Herausforderungen an sie nicht adäquat eingehen und ausreichend darauf vorbereiten.

Ich denke, dass es weder zielführend ist, absolute Assimilation des Anderen noch eine vollkommen gelungene Integration anzustreben. Peter Stöger zufolge soll sich jeder verabschieden von einer „völligen Integration des Fremden in sich (…) Wohl aber geht es um die Erweiterung der eigenen Standortfindung in Auseinandersetzung mit dem „Anderen“, was aber nicht Aufgabe eigener Standorte, vielmehr Bewusstwerdung, damit Festigung, derselben meint. So kann jene Plattform gefunden werden, die dann breit genug ist, das `Andere´ der `Anderen´ zuzulassen“ (Stöger Peter, 1996b, o.A.). Dafür erachtet der Autor die Beschäftigung mit der eigenen Kultur als unabdingbar, um „andere“ Kulturen wirklich zu respektieren (respicere = umsehen) (ebd., o.A.).

Ich denke, dass Pädagog(inn)en der Gegenwart und Zukunft selbstreflexiv an die Thematik herangehen müssen. Dabei ist es wesentlich zu lernen, dass es unterschiedliche Normalitäten und Wahrheiten gibt, die nebeneinander bestehen können, sich aber auch gegenseitig beeinflussen. Dafür ist ein offener, dynamischer Kulturbegriff, wie in Kapitel 1.1 herausgearbeitet, unumgänglich. Darüber hinaus sollte der Wandel an sich einen größeren Stellenwert bekommen, als es derzeit hat.

Für die Pädagog(inn)en stellt sich auch die Frage nach dem Umgang mit Mehrheiten und Minderheiten neu. Wird das monolingual und monokulturelle Kind mit österreichischem Hintergrund und deutscher Erstsprache auch weiterhin hierzulande zur Mehrheit zählen? Hilft ihm die monokulturelle und monolinguale Ausrichtung dabei, die Anforderungen, die das Leben an es stellen wird, zu meistern? Oder wird es bald zu einer Minderheit gehören, die zum Beispiel für den beruflichen Markt schlechter qualifiziert sein wird als die bi- oder multilinguale und -kulturelle Konkurrenz?

Ein wesentlicher Schritt wäre Abschied zu nehmen von der „falschen Sicherheit des Verstehens“ (Auernheimer, 2002b, S. 202). Weder können „andere Kulturen“ noch andere Menschen wirklich verstanden werden, es kann jedoch zu einem gelungenen miteinander kommunizieren und einer zufrieden stellenden Begegnung kommen. Dabei sind Stereotypisierungen kontraproduktiv. Wesentlich ist, in Kommunikation treten zu wollen und auch, Regeln der Kooperation auszuhandeln.

Abschließend soll ein Zitat von Margaret Mead verdeutlichen, was zu lehren und lernen wäre:

„Zu den ersten Dingen, die wir zu lernen haben, gehört, dass unsere Kultur nur eine unter vielen ist, unsere Sprache eine unter vielen, dass unser Alphabet nur eine Form des Schreibens ist und dass alle Menschen auf der Erde zur selben Art gehören und Dinge nur anders tun als wir sie tun. (…) Und wenn wir einmal unseren Lehrern, Eltern und Kindern begreiflich gemacht haben, dass die menschliche Kultur etwas ist, was man verändern kann, und dass man andere Kulturen erfassen kann, dann würde unser Problem, mit anderen Völkern der Erde zurechtzukommen, sich ganz anders darstellen“ (Interview with Margaret Mead, Transcript 4, Folkways Record Album No. FC 7354, zitiert in: Zanolli Noa Vera, 1990, S. 295).

Im folgenden Kapitel, dass als Theorie zur empirischen Untersuchung und vor allem als theoretische Grundlage zu Teil C zu verstehen ist, wird nach einer Einleitung in die Thematik kurz dargestellt, was unter interkulturellem Training verstanden werden kann. Danach werden Entwicklung, Ziel(e), Kennzeichen, Typen und Methoden besprochen. Wenngleich hier nur eine kurze Auseinandersetzung mit der Trainings-Theorie stattfinden kann, soll dennoch vermittelt werden, wie umfassend, vielschichtig, mitunter wenig fassbar, offen aber auch vielversprechend und hilfreich diese sein können.

Da gegenwärtig in der Ausbildung zur Kindergartenpädagogin/zum Kindergartenpädagogen die Komponente der kulturellen Diversität erst marginal berücksichtigt wird, und bei einer Fragebogenerhebung 2002 (Prochazka, 2002, S. 162f) das alarmierende Ergebnis besagte, dass sich nur 1,5 % der befragten Schüler(innen) aller Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Wien durch die Schule auf die kulturell heterogene Praxis gut vorbereitet fühlen, kommt den Bereichen der einschlägigen Weiterbildung für Kindergartenpädagog(inn)en sowohl derzeit als auch zukünftig ein enormer Stellenwert zu. Als erfreuliche Tendenz ist zu bemerken, dass seitens der Ausbildungsstätten (Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik) Bemühungen erfolgen, auch Menschen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch vermehrt anzusprechen und in die Ausbildung aufzunehmen. Damit soll auf die kulturell heterogene Zusammensetzung des Klientels in den Kindergärten reagiert und der Diversität Rechnung getragen werden. Inwieweit die derzeit noch monolingual und monokulturell ausgerichteten Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik dieser auf den ersten Blick gewollten Diversität ihrer Schüler(inne)n wirklich gerecht werden können und beispielsweise auf die kulturbedingt verschiedenen Lernstile eingehen werden oder weiterhin nach einem monokulturellen Konzept „nun halt“ Menschen mit verschiedener Erstsprache unterrichten werden, bleibt zu beobachten. In diesem Zusammenhang ist auch auf die Situation der Lehrenden in den Bildungsanstalten hinzuweisen: Die Lehrkräfte sind im interkulturellen Lernen oft nur marginal ausgebildet, da es an entsprechenden Weiterbildungen mangelt. Bolten zufolge werden jedoch gerade für diese Thematik „qualifizierte Aus- und Weiterbildner (benötigt), die gelernt haben, mit Problemen wie `Fremdheit´, `Ausländerfeindlichkeit´ etc. umzugehen. Andernfalls kann … ein unbedacht gewähltes Mittel sehr leicht zu kontraproduktiven Wirkungen führen: Ethnozentrismus, Stereotype und Fremdenfeindlichkeit werden verstärkt und keiner weiß warum, zumal doch jeder nur in guter Absicht zu handeln geglaubt hat“ (Bolten, 2001, S. 100). Zu hoffen ist, dass die „neue Generation“ der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen nicht weiterhin dieselbe monokulturelle Ausbildung erfahren wird wie bisher, mit dem einzigen Unterschied, dass ein Teil der Absolvent(inn)en eine andere Erstsprache als Deutsch spricht. Es darf nicht übersehen werden, dass das Sprechen einer anderen Erstsprache als der Landessprache nicht zwangsläufig zu (inter)kultureller Kompetenz führen muss. Die Gefahr liegt auf der Hand, dass die künftigen Pädagog(inn)en mit einer anderen Erstsprache als Deutsch automatisch als „interkulturell kompetente Mitarbeiter(innen)“ angesehen werden, jedoch ohne einschlägige Unterstützung nicht viel anderes als monokulturelle Arbeit verrichten werden können.

Auch in den Bereichen Weiterbildung und Training wurde auf die gesellschaftlichen Veränderungen reagiert. Erwachsenenbildung konzentrierte sich zunächst auf die Förderung von Migranten und Migrantinnen (Sprachkurse, Nachholen von Schulabschlüssen, berufliche Qualifizierungen, …). Nach und nach wurde die „primär `defizitorientierte´ Perspektive … im Laufe der Zeit durch interkulturelle Bildungskonzepte erweitert, in denen der dialogische Gedanke und das interkulturelle Lernen eine zentrale Rolle spielen“ (Brüning Gerhild, 2003, S. 5). Für die vorliegende Thematik sind vor allem interkulturelle Konzepte der Sozialarbeit und Pädagogik richtungsweisend. Eine detaillierte Entwicklung kann hier nicht beschrieben werden, es sei beispielsweise auf Autoren wie Wolfgang Hinz-Rommel und Georg Auernheimer verwiesen.

So genannte interkulturelle Trainings haben sich bis dato vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich etabliert. Grenzüberschreitende Firmenzusammenschlüsse und -übernahmen sowie Standortverlagerungen in andere Länder haben quantitativ enorm zugenommen und stellen alle Beteiligten vor neue Herausforderungen. Die Misserfolge dieser Zusammenschlüsse und Übernahmen werden in der wissenschaftlichen Literatur als unterschiedlich hoch dargestellt, sie bewegen sich etwa zwischen einem und zwei Drittel aller Fälle (siehe z.B. Kumbruck Christel, Derbhoven Wibke, 2005, S. 4f). Krumbuck und Derbhoven beziehen sich auf zahlreiche Studien und resümieren, dass „all diese Studien (darauf hinweisen), dass vor Unternehmenszusammenschluss nur an die finanzielle Seite, nicht aber an die kulturelle Dimension gedacht wird. … Erst in der Implementierungsphase werden dann personelle und kulturelle Aspekte deutlich, die über das Gelingen und Scheitern des Zusammenschlusses entscheiden“ (ebd., S. 4). Weiters beschreiben die Autorinnen als sicher geltend, dass „die Befähigung des Managements zu interkulturellen Interaktionen einen wesentlichen Aktivposten für das Gelingen der Firmenzusammenschlüsse darstellt. … die Befähigung eines Unternehmens zu grenzüberschreitendem und damit interkulturellem Wissensaustausch (ist) sogar der wichtigste Faktor zur nachhaltigen Behauptung am Markt“ (ebd., S. 5).

Stefan Kammhuber unterscheidet interkulturelle Lernprozesse dahingehend, „ob sie sich quasi nebenbei, zufällig ereignen oder ob sie bewusst geplant und organisiert werden“ (Kammhuber, 2000, S. 5). Demzufolge steht das beiläufige, informelle interkulturelle Lernen dem geplanten, systematischen interkulturellen Lernen gegenüber (ebd., S. 5). Eher selten ist der Idealzustand gegeben, dass beiläufiges, informelles interkulturelles Lernen erfolgreich und zielführend ist. Hingegen stellt Kammhuber vielmehr fest, „dass ohne systematisches interkulturelles Lernen … die bereits vorhandenen Stereotype … sich akzentuieren und zu negativen Stereotypen verfestigen“ (ebd., S. 8). Im vorliegenden Kapitel, das als theoretische Grundlage der empirischen Untersuchung zu verstehen ist, ist das geplante, systematische interkulturelle Lernen im Sinne von interkulturellen Trainings Gegenstand der Diskussion. Ich denke, dass die Form des Trainings eine sehr geeignete ist, um Kindergartenpädagog(inn)en auf die kultursensible Arbeit vorzubereiten und sie dabei zu begleiten. Für die in Rede stehende Berufsgruppe werden derzeit jedoch noch kaum einschlägige Trainings angeboten.

Im Teil C der vorliegenden Arbeit wird an Hand dieser theoretischen Grundlage und unter Berücksichtigung der empirischen Untersuchung, die in Teil B dargestellt wird, eine für Kindergartenpädagog(inn)en geeignete Form von kultursensiblen Trainings konzipiert.

Die Entwicklung interkultureller Trainings leitet Manfred Niedermeyer, auf dessen Ausführungen im folgenden Abschnitt Bezug genommen wird, aus folgenden zwei Herkunftsräumen ab: „ … die multikulturelle Gesellschaft in Nordamerika in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts und zweitens die ebenfalls zu dieser Zeit zunehmende wirtschaftliche Globalisierung“ (Niedermeyer Manfred, 2001, S. 19).

Zunächst waren interkulturelle Trainings für die Überwindung kultureller Diversität in der nordamerikanischen Gesellschaft konzipiert, es sollte damit die Assimilation kultureller Minoritäten erleichtert und beschleunigt werden (vgl. ebd., S. 19). „Unter diesem Assimilationsdruck fand die systematische Auseinandersetzung mit der Frage statt, wie Angehörige verschiedener Ethnien innerhalb einer Nation erfolgreich zu einer neuen homogenen Kulturgemeinschaft verschmolzen werden könnten (Melting-Pot)“ (ebd., S. 19). Anfang der 1960er Jahre herrschte relative Ratlosigkeit bei der Auseinandersetzung mit oben genannter Frage. Dem Ziel, den Integrationsprozess steuerbar und berechenbar zu machen, wurde nach und nach interdisziplinär nachgegangen, wobei schnell „kulturell motivierte Fragestellungen in den Fokus des Forscherinteresses“ (ebd., S. 19) rückten. Aufgabe der Cross-Cultural-Forschung in Nordamerika war, Möglichkeiten zu entdecken, die die Assimilationsbestrebungen erleichtern sollen. Zugleich galt es, besonders konfliktreiche kulturelle Differenzen zu erkennen, die hier kontraproduktiv arbeiteten (vgl. ebd., S. 19).

In den 1970er Jahren führten die ethnisch motivierten Spannungen innerhalb der USA sowie die sich dynamisierende Globalisierung „zu einer Neubewertung und intensiveren Beschäftigung mit den Faktoren `Kultur´ und `Interkultur´ und in der Folge zu einem wachsenden Bedarf an interkulturellen Trainings auch in der Industrie vor allem im angelsächsischen Raum“ (ebd., S. 21). Dabei waren die rasch zunehmenden Vernetzungsprozesse auf ökonomischem Gebiet sowie technologische Innovationen in den Bereichen Transport, Verkehr und Medien enorm bedeutungsvoll (vgl. ebd., S. 21). Daraus erwuchs für die Manager der Industrienationen ein enormer Erfolgs- und Zeitdruck in vermehrt fremdkulturellem Umfeld. Um hier Abhilfe zu schaffen, wurde auf die Integrationskonzepte für ethnische Minderheiten, wie sie in Nordamerika entwickelt wurden, zurückgegriffen. „Deren vergleichende kontrastive Perspektivierung von Kultur wurde übernommen und unter managementspezifischer Fragestellung weiterentwickelt“ (ebd., S. 21). Kultur wurde zu einem bestimmenden Managementfaktor. Interdisziplinarität war die Reaktion auf die „neuen Anforderungen“, wobei „`Kultur´ und `Kommunikation´ innerhalb der Managementtheorie zu festen Größen (wurden), was die Öffnung dieser Disziplin hin zu Sozial-, Sprach- und Kommunikationswissenschaften zur Folge hatte“ (ebd., S. 22). Wichtig war, Mittel und Wege zu finden, die ein Vorbereiten auf verschiedene „Kulturen“ ermöglichten. Hierfür wurden unterschiedliche Ansätze entwickelt, die hier jedoch nicht Gegenstand der Darstellungen sein können.

Die interkulturellen Trainings, die in den 1970er und 1980er Jahren im angelsächsischen Sprachraum entwickelt wurden, „sind von der Absicht geleitet, die kulturgebundenen `Problemzonen´ des betrieblichen Handelns in der Fremdkultur zu erkennen und zu umgehen bzw. im Sinne des Unternehmens produktiv auf strategischer und operationaler Ebene mit zu berücksichtigen. In diesen interkulturellen Trainings werden kulturell motivierte Missverständnispotentiale der Kommunikation thematisiert mit der Absicht, eine möglichst effektive und störungsfreie Kommunikation zwischen den beteiligten Kulturen zu gewährleisten. Die kommunikativen Missverständnispotentiale ergeben sich wiederum aus dem Kulturvergleich zwischen Eigenkultur und relevanter Fremdkultur. Die Kontrastierung der an internationalen Wirtschaftsprozessen beteiligten Kulturen wird damit wesentliches Element des interkulturellen Trainings“ (ebd., S. 25).

Im deutschsprachigen Raum entfachte das Interesse an interkulturellen Trainings zu Beginn der 1980er Jahre (vgl. ebd., S. 28). Hierbei wurde der Fokus insbesondere auf kulturspezifische Aspekte gelegt. Als logische Folge davon entwickelte sich Mitte der 1980er Jahre in Deutschland die kulturvergleichende Managementforschung (vgl. ebd., S. 30). Es war nun klar, dass Auslandserfahrungen und Fremdsprachenkenntnisse allein nicht genügen, um erfolgreich im internationalen Management sein zu wollen.

Mit einer gewissen Zurückhaltung wurden Trainingsprogramme in der deutschen Diskussion um interkulturelle Bildung und Erziehung aufgenommen (Leenen Wolf Rainer, Grosch Harald, 1998, S. 317-340, hier: S. 317). Fraglich war zunächst, „wie die doch sehr verbreitete eines (lediglich) auf Verhaltensanpassung zielenden Trainings mit den Anforderungen `ganzheitlicher´ Bildungsprozesse in Einklang zu bringen ist. Der Vorbehalt erweist sich jedoch bei näherer Betrachtung als gegenstandslos“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 317). Die Autoren führen weiters aus, dass die Konzepte gar nicht so weit auseinander liegen, wenngleich mit Training generell eine größere Praxisnähe verbunden wird als mit allgemeinen Bildungsprogrammen (ebd., S. 317).

Die Anforderungen an interkulturelle Trainings ändern sich laufend. Waren zunächst Aufenthalte von drei bis vier Jahren in einem anderen Land als dem Herkunftsland als Orientierungspunkt zu sehen, so liegt derzeit die Tendenz neben Langzeitaufenthalten auch mit einer Vielzahl von kurzen Aufenthalten in vielen verschiedenen Ländern und darüber hinaus noch oft jeweils Kontakt mit vielen Menschen verschiedener Herkunft zu haben (vgl. ebd., S. 34). „Die Effizienzanforderungen an interkulturelle Trainings steigen also unter einer doppelten Anspruchshaltung an. Zum einen muss der moderne Manager mittels entsprechender Trainings dazu befähigt werden, sich in möglichst vielen Kulturen effektiv und souverän bewegen zu können; idealerweise sollte er eine von einzelnen Kulturen abstrahierte grundsätzliche interkulturelle Kompetenz qua interkulturellen Trainings erwerben. Zum anderen muss dies in möglichst kurzer Zeit erreicht werden können. Nur dann können Personalverantwortliche heute den multinational eingesetzten Manager auch zur Teilnahme an entsprechenden Personalentwicklungsmaßnahmen motivieren“ (ebd., S. 34).

Interkulturelle Trainings haben den Erwerb (inter)kultureller Kompetenzen zum Ziel. Während letztere – wie schon erwähnt – vermutlich seit 1994 Einzug in die soziale Arbeit (durch Wolfgang Hinz-Rommel) und mittlerweile auch in den Bereich Pädagogik fanden, so haben sich interkulturelle Trainings im pädagogischen Feld bisher noch nicht etabliert, wenngleich Bemühungen um globales Lernen u.ä. durchaus ihren (mehr oder weniger) fixen Platz indessen im schulischen Bereich haben.

Definitionen sind zahlreich und orientieren sich häufig auch an der Zielgruppe. Generell ist zu sagen, dass interkulturelle Trainings den Erwerb (inter)kultureller Kompetenzen erleichtern, ermöglichen, beschleunigen, etc. soll(t)en. Leenen und Grosch zufolge umfassen „Interkulturelle Trainings … alle Maßnahmen, die eine Möglichkeit zum interkulturellen Lernen bieten und zum Erwerb interkultureller Handlungskompetenz beitragen“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 317).

Mit interkulturellen Trainings wird allgemein eine recht große Praxisnähe verbunden und „insbesondere eine lebendig-abwechslungsreiche und intensive Form des Lernens verstanden“ (ebd., S. 317). Beim Training soll eine Integration verschiedener Lernebenen stattfinden, wobei ein Zuwachs an Kompetenzen auf der kognitiven, der emotionalen und der Verhaltensebene das Ziel ist. Diese Kompetenzen sollen „kultursensible, wirkungsvolle und wechselseitig befriedigende soziale Interaktionen mit Angehörigen fremder Kulturen ermöglichen“ (ebd., S. 317). Dazu sind Methoden des interkulturellen Trainings weit mehr geeignet als die klassischen akademischen Vermittlungsformen.

Die Ziele richten sich selbstverständlich nach den jeweiligen Zielgruppen und entziehen sich somit einer klaren und einheitlichen Darstellung, wenngleich große Überschneidungen stattfinden. Auch ist es sinnvoll, die Trainings aufgabenspezifisch zu gestalten (vgl. Kienast Eva-Ulrike, 2003, S. 184).

Als generelles Trainingsziel nennt Eva-Ulrike Kienast in einer abstrakten Beschreibung „interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen und zu fördern und dadurch den interkulturellen Handlungserfolg wahrscheinlicher zu machen“ (ebd., S. 183). Christoph Barmeyer nennt schon etwas konkreter als Ziel interkultureller Trainings, sowohl ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede zu schaffen als auch Fertigkeiten zu vermitteln, damit ein flexibles Umgehen mit den eigenen und den anderen Regelsystemen möglich wird. Die Teilnehmer(innen) sollen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden sowie zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen wie auch in kulturellen Überschneidungssituationen befähigt werden (vgl. Barmeyer, 2000, S. 317).

Grundlegender sehen Leenen und Grosch zunächst Sensibilisierung für Themen wie „kulturelle `Prägung´ der Person, Wahrnehmung kultureller Besonderheiten in Abgrenzung von stereotypisierenden Zuschreibungen oder Reaktionsmuster auf Differenzerlebnisse“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 318) als vorrangige Aufgabe einschlägiger Trainings. Sie führen folgende weitere Ziele an: „Bewusstheit für kulturelle Inkongruenzen zu schaffen, dann den Vorrat an Deutungsmustern zu erweitern sowie ein differenziertes Verhaltensrepertoire für den Umgang mit kulturellen Unterschieden zu entwickeln“ (ebd., S. 318).

Dem genannten vorweg ist als weiteres Ziel „Bewusstsein über das Vorhandensein kultureigener Verhaltensweisen“ (Kumbruck, Derboven, 2005, S. 6) anzuführen. Damit erklärt sich auch der hohe Stellenwert, der der Selbstreflexion im Rahmen interkultu