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Fachtagung Transition


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Der andere Blick 

Ein Beitrag zur kultursensiblen Kindergartenpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Trainings und Weiterbildungen zum Erwerb kultureller Kompetenzen.

Master-These
KURZBESCHREIBUNG

Thema:

Der andere Blick – Ein Beitrag zur kultursensiblen Kindergartenpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Trainings und Weiterbildungen zum Erwerb kultureller Kompetenzen.

Eingereicht Oktober 2006 bei: Donau-Universität Krems
Department für Angewandte Kulturwissenschaften
Betreuer: Dr. Manfred Niedermeyer

Name Autorin: Mag.a Birgit Prochazka
Lehrgang/Jahrgang: Interkulturelle Kompetenzen 2004 – 2006

Inhalt:

Zunehmende kulturelle Diversität wirkt sich in mehrfacher Hinsicht (auch) auf den Bereich Kindergarten aus. Daraus ergeben sich für die Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen Anforderungen, die einer gezielten Auseinandersetzung bedürfen. Diese findet jedoch erst sehr marginal, meist unbegleitet und unreflektiert statt.

In der vorliegenden Arbeit wurden Grundbegriffe unter besonderer Berücksichtigung der Situation im Kindergarten sowie des pädagogischen Kontextes diskutiert. Des Weiteren wurde empirisch untersucht, worin die Bedürfnisse und die Bereitschaft für einschlägige Weiterbildungen dieser Berufsgruppe liegen. Abschließend erfolgte die Entwicklung eines Trainingskonzeptes für kultursensible Weiterbildungen, wofür theoretische Erkenntnisse, die Bedarfserhebung und Expertenaussagen die Grundlage bildeten. Dabei wurde besonderes Augenmerk darauf gelegt, dass dieses auch praktisch durchführbar ist und möglichst großer Praxisnutzen für die Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen erzielt werden kann.

Kulturelle Diversität als Chance wahrnehmen zu können erfordert eine aktive, begleitete und reflektierte Auseinandersetzung. Dabei sollten die Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen eine kompetente Unterstützung erfahren. Erst dann kann gewährleistet werden, dass kultureller Diversität proaktiv begegnet wird und diese als Bereicherung für alle Beteiligten erfahren werden kann.

„Es ist eine Kunst, jemanden in seinen reifen Möglichkeiten wahrzunehmen
und ihn in diesen Möglichkeiten zu bestätigen,also nicht nur in dem,was er ist,sondern sogar in dem,was er sein und werden könnte.“

Martin Buber

 

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

A THEORETISCHER TEIL

1 Begrifflichkeiten

1.1 Kultur 

1.2 Kulturelle Vorsilben: bi-, multi-, inter- und transkulturell

1.3 Von der interkulturellen Kompetenz zur kulturellen Kompetenz

1.4 Vom interkulturellen Lernen zum kultursensiblen Lernen

1.5 Zusammenfassung

2 Der andere Blick

3 Interkulturelles Training

3.1 Einleitung

3.2 Entwicklung

3.3 Der Begriff „Interkulturelles Training“ nach gegenwärtigem Verständnis

3.4 Ziele und Kennzeichen interkultureller Trainings

3.5 Trainingstypen

3.6 Methoden

3.7 Zusammenfassung

B EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG

4 Ausgangsbasis

5 Fragebogenerhebung

5.1 Unterscheidung nach Bezirken

5.2 Hypothesen

5.3 Darstellung der Ergebnisse der Fragen

5.4 Interesse an Inhalten interkultureller Weiterbildungen

6 Experteninterviews

Darstellung der Kernaussagen der interviewten Personen

7 Ergebnisse des Jahresberichts der Plattform

8 Gegenüberstellung der Ergebnisse der Forschungen

9 Methodische Diskussion

9.1 Fragebogen

9.2 Interviews

10 Ausblick und Konsequenzen für die pädagogische Praxis

C SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR KULTURSENSIBLE WEITERBILDUNGEN UND TRAININGS

11 Einleitung

12 Hürden

13 Grundlegende Überlegungen zur Konzeption

14 Inhaltliche Überlegungen zur Konzeption

Modul 1: Kultur, Identität und kultursensible Pädagogik

Modul 2: Kultursensible Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation 

Modul 3: Kulturelle Kompetenz, kultursensibles Lernen und Lehren sowie
pädagogische Angebote 

Modul 4: Diversität, Vorurteile und Rassismus

Modul 5: Konfliktmanagement und Elternzusammenarbeit

Modul 6: Kulturspezifische Inhalte

15 Exemplarisches Trainingsdesign eines Moduls: Modul 4 (2 Tage)

15.1 Kurze Beschreibung der Zielgruppe und Problematik

15.1.1 Zielgruppe

15.1.2 Problematik 

15.2 Konzept

15.2.1 Lernziel

15.2.2 Lerninhalte

15.2.3 Methoden

15.2.4 Tagesplan des Trainings (2 Tage)

16 Schlussfolgerungen

16.1 Zusammenfassung

16.2 Offene Fragen und Kritik

16.3 Schlussbemerkungen

17 Anhang

Bibliographie 

Sekundärliteratur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ich bin an interkultureller Weiterbildung interessiert

Abbildung 2: Ich finde interkulturelle Weiterbildungen auch dann wichtig, wenn in meiner Gruppe vorwiegend Kinder mit deutscher Muttersprache sind 3

Abbildung 3: Es stehen mir brauchbare interkulturelle Materialien für die tägliche Arbeit zur Verfügung  

Abbildung 4: Ich fühle mich durch meine Ausbildung gut für die Arbeit in einer multikulturellen Gruppe vorbereitet

Abbildung 5: Es wurde in meiner Ausbildung ausreichend auf das Thema "Interkulturalität" eingegangen

Abbildung 6: Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema "Interkulturalität" in der Berufsausbildung wäre wünschenswert 3

Abbildung 7: Ich bin mit der Vielfalt des Angebotes an interkulturellen Weiterbildungen zufrieden

Abbildung 8: Ich bin mit dem Angebot an interkulturellen Weiterbildungen inhaltlich zufrieden

Abbildung 9: Interkulturelle Weiterbildungsinhalte lassen sich in die Praxis umsetzen

Abbildung 10: Es gibt meiner Meinung nach ausreichend Fachliteratur zur Weiterbildung im interkulturellen Bereich

Abbildung 11: Gründe des Besuchs interkultureller Weiterbildungen

Abbildung 12: Organisationsform interkultureller Weiterbildungen (Mehrfachnennungen möglich) 3

Abbildung 13: Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis KGPÄD) 3

Abbildung 14: Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis VS-Lehrer(innen)) 3

 

VORWORT

 

Als Ethnologin und Kindergartenpädagogin interessiert mich der Lebensraum Kindergarten unter Berücksichtigung kultureller Diversität in hohem Maße. Im Rahmen des Universitätslehrganges „Interkulturelle Kompetenzen“ (Donau-Universität Krems, Abteilung für Angewandte Kulturwissenschaften, WS 2004 – WS 2006), als dessen Abschlussarbeit die vorliegende Masterthese geschrieben wird, bekam ich Einblick in interkulturelle Trainings. Während ebendieses in verschiedene Berufssparten seit einiger Zeit Einzug hält, findet mit der Aus- und Weiterbildung für Kindergartenpädagog(inn)en noch kaum Berührung statt. Die folgenden Ausführungen beschäftigen sich mit dieser Thematik.

 

Nach einer ersten Orientierungsphase, in der ich die Möglichkeiten und Grenzen der vorliegenden Arbeit absteckte, bewegte ich mich zu dem Punkt hin, an dem über einen geeigneten Titel nachgedacht werden sollte. Im Zuge der Literaturrecherche blieben meine Augen bei der Artikelüberschrift „Vom Blick auf den Anderen zum anderen Blick“ hängen, einem Beitrag von Irmhild Schrader. Ohne zu wissen, worum es sich in dem Aufsatz handle, begann ich, über dieses Wortspiel nachzudenken. Dabei war mir schnell klar, dass dies genau die dieser Arbeit zugrunde liegende Haltung und Philosophie widerspiegelt und – wie mir wichtig war – auf den Punkt bringt.

 

Was heißt nun konkret „Vom Blick auf den Anderen zum anderen Blick“ für die hier behandelte Thematik? Zeitgleich mit dem Beginn der Titelsuche las ich unterschiedliche Statements und Kritiken bezüglich multikultureller versus interkultureller versus transkultureller Pädagogik bzw. Erziehung. Ich beschäftigte mich mit der Entwicklung, die die Pädagogik bezüglich dieser Inhalte im Laufe der letzten Jahrzehnte machte und dachte über den Vorsilbenwechsel zur transkulturellen Pädagogik nach, den sie – vieler Prognosen in der Fachliteratur zufolge – vermutlich demnächst aufgrund der geänderten Fragen, mit denen die Pädagogik konfrontiert ist, erleben wird. Und diesen Prozess spiegelt m. E. das Wortspiel „Vom Blick auf den Anderen zum anderen Blick“ wider: Während die Ausländerpädagogik den (fremden) Anderen fokussierte, hat sich im Laufe der Zeit (auch) bedingt durch den gesellschaftlichen Wandel der Blick langsam gewandelt und – so scheint mir – ist kein Weiterkommen mehr ohne „den anderen Blick“ möglich. Die wichtige Bedeutung des anderen Blickes für die vorliegende Arbeit möchte ich an dieser Stelle nicht vorwegnehmen. Auf jeden Fall war nun ein Titel gefunden, der meinem Anspruch, das Wesentliche auf den Punkt zu bringen, gerecht werden konnte. Unter dem Aspekt des anderen Blickes – dem intuitiven Kern dieser Arbeit – ersuche ich, selbige zu lesen.

 

Dank gebührt an dieser Stelle all jenen, die mich auf unterschiedlichste Weise bei der Entstehung der vorliegenden Arbeit unterstützt, ermuntert und bestätigt haben. Dabei sind nicht zuletzt die Kinder im Kindergarten zu nennen, die mich immer wieder von der Sinnhaftigkeit der kultursensiblen pädagogischen Arbeit überzeugen und zu dieser motivieren.

 

EINLEITUNG

 

Migrations- und Globalisierungsprozesse sowie deren Folgen verändern die gesellschaftliche Situation der Gegenwart und vor allem auch der Zukunft wesentlich. Dies ist unter anderem in ethnisch-demographischen Veränderungsprozessen sichtbar. Die Facetten der Gesellschaft, in der wir leben, sind in den letzten Jahrzehnten enorm vielfältig geworden, was sich auch auf den Bereich Kindergarten auswirkt. Aspekte davon sind beispielsweise, dass der Anteil der Kinder mit einer anderen Erstsprache als der/den Landessprache(n) zunimmt, dass die Kinder immer mehr unterschiedlichen kulturellen Einwirkungen unterliegen und dass alle Kinder auf ein Leben in (kultureller) Pluralität und Diversität vorbereitet werden sollten bzw. müssten. Multilingualität sowie Transkulturalität wird für die heutige Kindergeneration höchstwahrscheinlich Normalität werden. Dieser Tatsache gerecht werdend, verändern sich die Anforderungen, die an die Kinder, die Eltern, die Arbeitskräfte, die in diesem Bereich tätig sind sowie an Organisation und Leitung gestellt werden. Mitunter wird diese Entwicklung aufgrund unzureichender Aus- und Weiterbildung bezüglich kultureller Diversität als nicht zufrieden stellend, überfordernd oder gar bedrohlich wahrgenommen. Zudem besteht häufig auch wegen spärlicher oder fehlender Informationen ein Mangel an Wissen darüber, wie auf diese geänderte Situation adäquat eingegangen und darüber hinaus auf diese vorbereitet werden kann.

Das Anforderungsprofil an die Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen ist ebenso einem ständigen Wandel unterworfen. Auch die kulturelle Vielfalt wirkt sich auf die Anforderungen an diese Berufsgruppe aus. Es werden beispielsweise Sprachen gesprochen, die von der Pädagogin/dem Pädagogen nicht verstanden werden, Eltern haben Haltungen und Erwartungen, die fremd erscheinen und ungewohnt sind, andere Normalitäten als die gewohnten gelten nun auch, es sind neue Zugänge zum Thema Identität notwendig und vieles mehr. Die heute in der Praxis stehenden Pädagog(inn)en sind vorwiegend noch monolingual und monokulturell ausgebildet und müssen sich nun in der polylingualen und polykulturellen Realität zurechtfinden und auf diese vorbereiten können.

Die Auswirkungen und Veränderungen des gesellschaftlichen Wandels verändern in relativ kurzer Zeit das Alltagsleben. Bei den heutzutage im Beruf stehenden Pädagog(inn)en wurde in der Ausbildung noch nicht (ausreichend) auf diese Gesichtpunkte Bezug genommen. Daher wäre (neben einer Ausbildungsreform) gerade in dieser Thematik eine fundierte und kompetente Weiterbildung unerlässlich. Wissenschaftlicher Literatur zu Folge stellen sich die Fähigkeiten, die für oben angeführte Veränderungen notwendig sind, nicht einfach von selbst ein, sondern es bedarf gezielter Aus- und Weiterbildung.

Kern dieser Arbeit sind Weiterbildungen von sowie Trainings für Kindergartenpädagog(inn)en in Bezug auf die gegenwärtige und (vermutete) zukünftige kulturelle Diversität. Dieser Thematik liegen eine Vielzahl an Themen zugrunde bzw. begleiten sie und die Überlegung, wie weit nun ausgeholt werden soll/muss steht im Raum. Was hat diese Thematik mit dem Studiengang „Interkulturelle Kompetenzen“ zu tun, in dessen Rahmen die vorliegende Arbeit geschrieben ist?

Interkulturelle Kompetenz ist zum Schlagwort – um nicht zu sagen Modewort – in den letzten Jahren avanciert. Nahezu im täglichen Diskurs tritt der Begriff auf, in unterschiedlichsten wissenschaftlichen Disziplinen, im Mediendiskurs aber auch im Alltagsdiskurs. Es scheint, als ob ohne interkultureller Kompetenz bald gar nichts mehr möglich sei, so ist sie beispielsweise mittlerweile schon häufig in das Anforderungsprofil verschiedener Berufsgruppen aufgenommen worden.

Die Pädagogik reagierte auf die geänderte Situation zunächst mit der Ausländerpädagogik, wechselte danach in multikulturelle oder bikulturelle Pädagogik um derzeit als interkulturelle Pädagogik auf die gesellschaftliche Realität zu reagieren und dieser nach Möglichkeit gerecht zu werden. Ob die interkulturelle Pädagogik den modernen, neuen (aber auch alten) Fragen noch gerecht werden kann, wird diskutiert. Mehrfach wird angedacht, dass wir uns derzeit am Wendepunkt von der interkulturellen zur transkulturellen Pädagogik befinden.

Kulturkontakt hat in den letzten Jahrzehnten quantitativ eine enorme Steigerung erfahren. Ebenso der Lebensraum Kindergarten, dessen Besucherzahlen vor allem in den Ballungszentren im westlichen Europa zunahmen, wobei der Bedarf vermutlich noch eine Weile größer als das Platzangebot bleiben wird. Verbindet man nun diese beiden Aspekte, so führt der Weg unausweichlich zur Kindergartenpädagogik in kultureller Vielfalt (schöner wäre hier gewesen: so führt der Weg in den interkulturellen Kindergarten, jedoch geht diese Bezeichnung nicht mit den unten stehenden Überlegungen konform).

Findet eine Veränderung der Lebensumstände statt, so wirkt sich dies auch auf den Bereich Kindergarten aus: Wie schon erwähnt ändern sich Fragen und somit auch Inhalte der Pädagogik, das Klientel, die Bildungsziele, u.v.m. Dies stellt die Institution Kindergarten vor neue Herausforderungen. Inwieweit diese den geänderten Anforderungen gerecht werden kann, hängt von zahlreichen Faktoren ab: Neben den institutionellen Rahmenbedingungen (wie z. B. Personalschlüssel, Personalzusammensetzung, Kinderstunden gegenüber Vorbereitungsstunden der Pädagog(inn)en, Anstellung von Kindergartenpädagog(inn)en, deren Erstsprache eine andere als Deutsch ist), dem Stellenwert des Kindergartens in der Gesellschaft, der nicht zuletzt politisch bedingt ist, betrifft dies natürlich auch die Bereiche Aus- und Weiterbildung der im Kindergarten tätigen Personen.

Die „guten Absichten“ der jeweiligen Pädagogiken mögen unumstritten sein und jede Richtung hat ihre Erfolge zu verzeichnen. Aber die Fragen, die an die Wirklichkeit und somit auch an die Pädagogik gestellt werden, haben sich – wie schon erwähnt – rasant geändert. Um diese beantworten zu können und vor allem an der Bildung der neuen Fragen beteiligt zu sein, müssen andere Antworten konstruiert werden. Inwieweit Kultur zur Beantwortung der neuen Fragen beitragen kann, sei noch zu prüfen.

In der vorliegenden Arbeit habe ich einen kleinen, jedoch meiner Meinung nach wesentlichen Aspekt des Gesamtkonstrukts Kindergarten herausgenommen: die Bereiche Weiterbildung und Training. Zögernd aber doch würde ich den Pädagoginnen und Pädagogen sowie den Leiterinnen und Leitern der Kindergärten die „größte Verantwortung“ zuschreiben. Unumstritten spielen diverse oben erwähnte Rahmenbedingungen und politische Vorgaben und Entscheidungen eine sehr große Rolle, dennoch entscheidet letztendlich jede Pädagogin und jeder Pädagoge für sich, welche Einstellung und Haltung sie/er zu ihrer/seiner Arbeit und ihrem/seinem Klientel hat. Dies beeinflusst maßgeblich die pädagogische Qualität, denn es kann trotz schlechter Rahmenbedingungen zu hervorragenden pädagogischen Leistungen kommen und umgekehrt führen die besten Rahmenbedingungen und politischen Vorgaben nicht zwangsläufig zu hoher pädagogischer Qualität.

Kulturelle Kompetenz hat für die in Rede stehende Berufsgruppe mehrfache Bedeutung: die Pädagog(inn)en selber sind davon betroffen, darüber hinaus sollten sie diese Kompetenz bei den Kindern wecken und fördern können und zum Dritten wird sie im Umgang mit der Elternschaft der Kinder gebraucht. Hier ist schon die Vielschichtigkeit dieser Thematik zu erahnen.

Vorweg soll noch festgehalten werden, dass auf Kulturalität – nun ganz allgemein – sowohl in der Ausbildung als auch in der Weiterbildung (gilt vor allem für Österreich) nur sehr marginal eingegangen wird, respektive diese kaum fundiert thematisiert wird. In der vorliegenden Arbeit werden einige Überlegungen angestellt, die sich im engeren Sinn mit Weiterbildung bzw. Trainings beschäftigen. Großteils gelten diese Überlegungen auch für die Ausbildungssituation, wobei diese eine gesonderte Auseinandersetzung verdient.

Im ersten, theoretischen Teil, werden zunächst in Kapitel 1 Überlegungen zu Begrifflichkeiten angeführt, die grundlegend für eine Beschäftigung mit der Thematik sind. Fokus wird dabei auf deren spezifische Relevanz für die Thematik gelegt, wodurch durchaus interessante, jedoch vom Bereich Kindergarten zu weit abschweifende Überlegungen unberücksichtigt bleiben müssen.

Zunächst erfolgt ein Diskurs des Begriffes Kultur, wobei auch ein Exkurs zu dem Begriff Kulturkreis vorgenommen wird. Daran anschließend werden Gedanken über kulturelle Vorsilben (bi-, multi-, inter- und transkulturell) bzw. über die Hinfälligkeit einer Vorsilbe angeführt. Ein Bogen wird von der interkulturellen Kompetenz zur kulturellen Kompetenz gespannt und eine Begründung für die Wahl zur Bezeichnung kulturelle Kompetenz gegeben. Sowohl für die Kinder als auch die Pädagog(inn)en, die Weiterbildungen bzw. Trainings besuchen, ist das Thema Lernen ein zentrales. Daher wird auf interkulturelles Lernen eingegangen und auch hier die Wende zum kultursensiblen Lernen vorgenommen und begründet. Der andere Blick wird in Kapitel 2 dargestellt und Bezug auf die Bedeutung für den Lebensraum Kindergarten genommen. Den theoretischen Teil schließt Kapitel 3 ab, indem auf interkulturelle Trainings ausführlich eingegangen wird, da dies grundlegend für Teil C ist.

Im zweiten, empirischen Teil der Arbeit erfolgt zunächst die Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung. Diese fand im Mai 2006 statt und es wurde der Bedarf an interkultureller Weiterbildung erhoben. Wesentlich war mir, die betroffene Berufsgruppe zu Wort kommen zu lassen. Des Weiteren wurden zu eben diesem Thema Experteninterviews vorgenommen. Die Ergebnisse davon sind in Kapitel 2 dargestellt. Anschließend wird der Jahresbericht (2005/2006) der Plattform „Interkulturelle Kompetenz“ im Kindergarten – Weiterbildung, die auf Initiative der MA 17 (Magistratsabteilung für Integration und Diversitätsangelegenheiten, Wien) gegründet wurde, gekürzt wiedergegeben. Teil B abschließend werden die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Forschung zusammengefasst und gegenübergestellt.

Im dritten Teil C wird der Zielsetzung der Arbeit nachgegangen und herausgearbeitet, wie für alle Beteiligten gewinnbringende Weiterbildungen sowie Trainings konzipiert sein könnten. Dabei wird auf Methoden und Möglichkeiten des interkulturellen Trainings Bezug genommen, diese kritisch hinterfragt und für die in Rede stehende Berufsgruppe adaptiert.

In den die Arbeit abschließenden Gedanken werden nochmals die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst sowie ein Ausblick gegeben.

Wenngleich einzelne Begriffe diskutiert werden und mitunter auch von gängigen Verwendungen Abstand genommen und dies begründet wird, sei hier vorweg festgehalten, dass ich zunächst vorwiegend die üblichen Bezeichnungen verwende (interkulturelle Kompetenz, interkulturelles Training, etc.), um keine Verwirrung zu stiften.

Während häufig noch von Fort- und Weiterbildung gesprochen wird, findet in der vorliegenden Arbeit nur mehr die Bezeichnung Weiterbildung Verwendung. Dies ist der in der bildungswissenschaftlichen Diskussion übliche Begriff, wobei zwischen unterschiedlichen Formen der Weiterbildung unterschieden wird. Werner Schwendenwein zufolge hat sich gegen Ende des 20. Jahrhunderts der Begriff der Weiterbildung gegenüber dem der Fortbildung durchgesetzt (Schwendenwein Werner, 2002, S. 84).

TEIL A: THEORETISCHER TEIL

1 BEGRIFFLICHKEITEN

Zunächst werden grundlegende Überlegungen zu einigen elementaren Begriffen angestellt. Es kann in diesem Rahmen keine ausführliche Begriffsdiskussion stattfinden, jedoch sollen die hier angestellten Überlegungen als Diskussionsgrundlage für die weiteren Ausführungen in dieser Arbeit dienen. Dabei wird ein Bogen zur Elementarpädagogik gespannt.

1.1 Kultur

Wenn es ein bestimmendes Merkmal

des Begriffs der Kultur gibt,

dann die verbreitete Auffassung,

dass dieser Begriff nicht zu definieren ist.

Wer es trotzdem versucht, zeigt damit nur,

dass er dem Begriff nicht gewachsen ist.

(Dirk Baecker)

Das Wort Kultur ist enorm bedeutungsreich und tritt häufig im Gegensatzpaar Natur – Kultur auf. Dem Wort Natur ist auch sein etymologischer Ursprung zuzuschreiben. Das Wort Kultur birgt, Terry Eagleton zufolge, „in seiner semantischen Entfaltung den historischen Übergang der Menschheit von der ländlichen zur urbanen Existenz, … Es fügt Basis und Überbau zu einem einzigen Begriff zusammen (Eagleton Terry, 2001, S. 7f.). Kultur ist eine Vielzahl von Bedeutungen zuzuschreiben. Theoretische Ausführungen zu diesem Begriff füllen unzählige Bücher und müssen und können hier nicht ausreichend behandelt werden. Dennoch soll kurz die Begriffsgeschichte dargestellt werden, um danach Überlegungen in Bezug auf die Elementarpädagogik anzustellen.

Marcus Tullius Cicero legte vermutlich im ersten Jahrhundert v. Chr. einen der Grundsteine für gegenwärtiges Verständnis von Kultur. In der Wissenschaft wurde dieser Begriff zuerst in Deutschland ab dem 18. Jhdt. verwendet, der jedoch bis ins 19. Jhdt. meist synonym mit Zivilisation verwendet wurde. Alfred Kroeber und Clyde Kluckhohn (Kroeber Alfred, Kluckhohn Clyde, 1952) präsentierten 175 verschiedene Definitionen, die sie zu folgenden Definitions-Typen zusammenfassten (vgl. Beer, 2003, S. 61ff): die aufzählenden und beschreibenden Definitionen, historische Definitionen, strukturelle und letztlich genetische Definitionen. Ohne jetzt auf die jeweiligen Typen einzugehen, lässt die Vielzahl auf zahlreiche sehr unterschiedliche Auffassungen und Darstellungen des Begriffes Kultur schließen. In der Auseinandersetzung mit dem Kulturbegriff entwickelten sich unterschiedliche Schwerpunkte und es entstanden verschiedene Kulturkonzepte. Wenngleich die Betonung der definierten Merkmale variiert, so kann dennoch ein „Kern von gemeinsamen Grundannahmen“ (vgl. Beer, 2003, S. 66f) herausgearbeitet werden:

§ Kulturelles Verhalten ist erlerntes Verhalten (Hervorhebungen im Original).

§ Kultur ist überindividuell, sie wird von mehreren Menschen geteilt.

§ Jede Kultur ist historisch entstanden und verändert sich ständig.

§ Kultur besteht aus einer Anzahl von Merkmalen, aus Kenntnissen, emotionalen und Verhaltensroutinen oder Gewohnheiten, die sich empirisch erfassen lassen. Die Gesamtheit dessen ergibt ein strukturiertes Ganzes.

§ Die Grenzen dieser als Kultur bezeichneten Gesamtheit sind nicht eindeutig zu ziehen, die Ränder sind unscharf und können sich ständig verändern. Kulturen sind nicht isoliert, sondern mit anderen vernetzt.

§ Kultur ist nicht völlig homogen, es gibt individuelle Abweichungen und Subkulturen, die sich voneinander unterscheiden.

§ Kultur ist eine Abstraktion. Diese Auffassung impliziert, dass Kultur keine ewige und wahre Bedeutung hat, (….).

 

Allem voran wird die Fähigkeit, Kultur zu entwickeln, als Merkmal des Menschen verstanden (vgl. Beer, 2003, S. 67). Inwiefern Tiere auch Kultur haben wird an anderen Stellen diskutiert (vgl. z.B. Harris Marvin, 1999, S. 25, zitiert in: Beer, 2003, S. 68).

Zwischenbilanz ziehend drängen sich folgende scheinbar widersprüchlichen Feststellungen auf, dass nämlich Kultur „eine Einheit ist, die uneinheitlich ist, dass sie meist nur zu einem bestimmten Zeitpunkt empirisch erfasst wird, sich aber ständig in Veränderung befindet, …“ (Beer, 2003, S. 68). Mit Dirk Baeckers Worten anders ausgedrückt: „`Kultur´ ist das, was unvergleichbare Lebewesen vergleichbar macht“ (Baecker, 2003, S. 47) oder „Kultur ist all das, was wir nicht zur Disposition stellen“ (Baecker, 2003, S. 59f).

Wenngleich den überaus interessanten Ausführungen von Dirk Baecker hier nicht ausreichend Raum gegeben werden kann, so seien noch einige für diese Arbeit wichtige Überlegungen des Autors angeführt: „Das ist das wichtigste Moment des modernen Kulturbegriffs: der Vergleich der Lebensumstände zwischen den Menschen, und dies in regionaler und historischer Hinsicht“ (Baecker, 2003, S. 66). Kultur, so Baecker weiter, wird zu einer Frage des Vergleichs, und dieser „mobilisiert die Gesellschaft weitreichender als es jede andere kulturelle Technik bisher konnte“ (ebd.: S. 67). Der Autor führt aus, dass „eine der Pointen des Vergleichs darin steckt, dass man durch Vergleich etwas sowohl bedeutender als auch unbedeutender machen kann … Das eröffnet dem Spiel der Werte unendliche Möglichkeiten“ (ebd.: S. 67f.). Ich denke, dass das „Spiel der Werte“ an dieser Stelle unkommentiert stehen gelassen werden kann.

In den letzten Jahrzehnten hat Kultur bei der Herausarbeitung von Unterschieden (die sich in Vergleichen zeigten) immer mehr an Bedeutung gewonnen. Gemeinsamkeiten werden weit weniger thematisiert. Auch beruht laut Baecker „alle Kultur … darauf, das Wissen um den Unterschied wachzuhalten …“ (Baecker, 2003, S. 63). Beer zufolge wird im Betonen der Unterschiede Kultur häufig als unveränderlich, homogen und klar abgegrenzt dargestellt (Beer, 2003, S. 68). Hier liegt auch der Unterschied zwischen dem gängigen und politisch genutzten Alltagskonzept und dem „ethnologischen Konzept von Kultur als prinzipiell offenem, dynamischen System mit Brüchen und Widersprüchen“ (ebd., S. 69).

Bernhard Perchinig impliziert sowohl das Gemeinsame als auch das Trennende in seine Überlegungen zum Begriff Kultur ein und sieht Kultur als „die Form, das Werkzeug der Bearbeitung grundlegender Herausforderungen der menschlichen Existenz“ (Perchinig Bernhard, in: Zwicklhuber Maria (Hg.), 2003, S. 27-31, hier: S. 28). Dabei bezeichnet Perchinig als das Verbindende von Kultur die gemeinsame Fähigkeit der Entwicklung von Neuem, und als das Trennende der Kulturen die jeweiligen Formen dieser Entwicklungen.

Wenngleich im eingangs angeführten Zitat sich Baecker von einer Definition von Kultur zunächst abwendet, dokumentieren seine Ausführungen eine Wende, die vor allem in Bezug auf den Lebensraum Kindergarten erwähnenswert ist: „ … so gilt es jetzt, zur Kenntnis zu nehmen, dass die Zukunft offen ist und dass wir nichts anderes als unsere Beschreibungen haben, um uns dieser Zukunft zu nähern. Dann würde sich zum guten Ende der Begriff der Kultur doch noch in einen `guten´ Begriff verwandeln: Er würde darauf hinweisen, dass wir uns unsere Verhältnisse selber schaffen und dass wir nur uns für sie verantwortlich machen können. Und das erklärt sogar, warum die Formel `Wie interessant!´ heute keine Unruhe mehr schafft, sondern den Beginn einer Arbeitsbeziehung markieren kann“ (Baecker, 2003, S. 57).

Kultur ist als Orientierungssystem zu verstehen und betrifft alle Menschen gleichermaßen. Damit wird auch die Aufteilung des Staates in Gruppen überwunden. Dem Erlernen des Orientierungssystems stehen alle Menschen gegenüber und müssen dies meistern (vgl. Henze Martin, 2005, S. 9).

Wenn Kultur als Orientierungssystem nicht hierarchisch, sondern übergreifend allgemein gesehen wird, darüber hinaus offen und in permanenter Veränderung ist, wodurch sie sich in Reflexivität immer neu schafft, so ist Kultur als etwas Übergreifendes anzusehen. „Damit erscheint die Vorstellung von „Zwischen-Kulturen“ – „Inter-kulturell“ als unmöglich“ (Henze, 2005, S. 8). Auf diverse Vorsilben wird in Kapitel 1.2 eingegangen.

Was für eine Rolle spielt der Begriff Kultur in Hinblick auf den Lebensraum Kindergarten?

Während der Begriff Kultur per se in Bezug auf den Kindergarten keine wirklich großen Irritationen auslösen sollte, verhält es sich mit der „alltagssprachlichen Verwendung“ anders. Wird die (Intra)Kultur kaum thematisiert, sondern – im Sinne Beackers – nicht zur Disposition gebracht, irritiert Kultur ab da, wo sie im Plural auftritt (Bi-, Multikulturalität) die Institutionen. Im Sinne von Chancengleichheit und Diversity sollten im Lebensraum Kindergarten Gegenerfahrungen ermöglicht werden. Elementar ist die Frage, was Migration – jeglicher Art und Richtung, d.h. Emigration oder Immigration, temporär oder dauerhaft, vom Aufnahme- oder Sendeland gewollt oder ungewollt – für die Einrichtung bedeutet und welche Konsequenzen sich daraus ergeben (vgl. Auernheimer Georg, 1998, S. 18-28, hier: S. 27). Kulturelle Vielfalt wirkt sich auf Klientel, Personal, Organisationsleitbild, pädagogische Ausrichtung, gesellschaftliche Anforderungen u.v.m. aus. Die Qualität der Auswirkung bleibt an dieser Stelle offen. Auernheimer merkt an, dass „Migration zum Teil nur alte Reformforderungen aktuell werden lässt, … Ein spezielles Erfordernis ist zweifellos die Rekrutierung von zweisprachigen Pädagog/inn/en aus den Reihen der Migranten. Hier besteht – auch im Vergleich mit anderen Ländern – ein großer Nachholbedarf“ (Auernheimer, 1998, S. 27). Betrachtet man diesbezüglich die Situation in Österreich, so kann dieser Nachholbedarf nur verstärkt betont werden.

Wie lässt sich der kulturelle Begriff für die Pädagogik nutzbar machen?

Obwohl Aufforderungen laut werden, vom Begriff Kultur Abstand zu nehmen, ist dieser Begriff aus dem alltäglichen Sprachgebrauch nicht mehr wegzudenken. Zudem ist es nahezu kaum möglich, ohne diesen Begriff auszukommen. Anzuregen ist, dass dieser Begriff sehr sensibel und bewusst und nicht fraglos verwendet wird. Welsch zufolge schafft das klassische Kulturkonzept nämlich „durch sein Primärmerkmal – den hermetischen Charakter der Kulturen – das Sekundärproblem der Koexistenz und Kommunikation der Kulturen, das es aus demselben Grund (weil es Kultur als regionalen Einschließungs- und transregionalen Ausschließungsbegriff denkt) nicht zu lösen vermag“ (Welsch, 1994, S. 153f).

Einigkeit besteht weitgehend darin, dass Kultur erst aus einem Kulturkontakt heraus entsteht. Ohne Fremdwahrnehmung ist keine Selbstwahrnehmung möglich. Der Kindergarten als ein Ort, an dem der Kulturkontakt immer präsenter und alltäglich ist, bietet somit ein enormes Begegnungs- und Lernpotential, und zwar für alle Beteiligten. Zudem ist diese Altersstufe ein sehr geeigneter Zeitabschnitt, indem Kulturlernen befruchtend sein kann. Somit kann – sofern das vorhandene Potential genutzt wird – der Kindergarten ein Ort sein, an dem Kulturlernen ermöglicht und gefördert werden kann. Die wichtigste Voraussetzung dafür, der Kulturkontakt, ist garantiert. Nun gilt es noch, diesen wirklich als Chance wahrzunehmen.

Exkurs: „Kulturkreis“

Während im ethnologischen Diskurs der Begriff Kulturkreis verpönt ist, ist seit einigen Jahren eine zunehmende Verwendung in der Alltagssprache festzustellen – sowohl im verbalen und schriftlichen generell als auch im politischen und wissenschaftlichen Diskurs (vgl. Kronsteiner Ruth, 2005, S. 3). Schnell wird von diesem und jenem Kulturkreis gesprochen, wobei ich vermute, dass dies eher unreflektiert geschieht und sich kaum jemand, der diesen Begriff in der Alltagssprache verwendet, seines Hintergrundes bewusst ist. Im politischen Diskurs ist möglicherweise die Verwendung dieses Begriffes mitunter durchaus bewusst gewählt.

Ich halte die Verwendung dieses Begriffes aus zweierlei Gründen für problematisch. Zum einen wegen seiner sehr belasteten Vergangenheit (siehe unten) und zum anderen denke ich, dass die geometrische Figur eines geschlossenen Kreises kein geeignetes Instrument ist, um das Potential des Begriffes Kultur bildlich auszudrücken, nämlich seine Offenheit, seine Dynamik und sein Veränderungspotential. Auch wenn das Wort Kulturkreis häufig synonym zu Kultur verwendet wird und Kultur dennoch nicht als etwas Geschlossenes von Personen, die diesen Begriff verwenden, gesehen wird, so verleitet ein häufiges Hören und Lesen des Begriffes Kulturkreis möglicherweise doch eher zu einem Denken, in dem Kultur als etwas Geschlossenes, Fixes und Statisches gesehen wird. Die Verwendung von Kulturkreis wirkt dem Verständnis von Kultur, das in der inter- und transkulturellen Debatte vorherrscht, kontraproduktiv entgegen.

Der folgende Exkurs zum Begriff „Kulturkreis“ soll für Überlegungen bezüglich seiner Verwendung oder Unterlassung sensibilisieren.

Eng verbunden ist der Begriff „Kulturkreis“ mit Leo Frobenius (1873-1938, geboren in Berlin), einem der letzten großen Forschungsreisenden. Er war zugleich einer der ersten Vertreter der damals noch jungen Disziplin Völkerkunde, der eine Methode entwickelte, das zu jener Zeit schon unübersehbare Faktenmaterial, welches von schriftlosen Gesellschaften der ganzen Erde vorlag, in Raum und Zeit zu ordnen. Das Resultat waren „sogenannte Kulturkreise, mit deren Hilfe er den bis dahin als geschichtslos geltenden außereuropäischen Kulturen ohne eigene schriftliche Überlieferungen eine historische Tiefe zu geben und sie in die Universalgeschichte miteinzubeziehen suchte. … Diese Erweiterung des Gesichtskreises sollte … auch im zeitlich-historischen Sinne (erfolgen), da Frobenius wie andere Ethnologen seiner Zeit des irrigen Glaubens war, dass sich in schriftlosen Gesellschaften vorhochkulturliche Denk-, Lebens- und Gestaltungsformen erhalten hätten, mit deren Hilfe es möglich sei, jene frühen Phasen der Menschheitsgeschichte zu rekonstruieren, die den ältesten schriftführenden Zivilisationen vorausgingen“ (Straube Helmut, 1990, S. 151). Der universelle Geist Frobenius bemühte sich um das Verständnis der Kultur, ging Ursachen und Kräften nach, die zur Entstehung führten, fragte nach den Gesetzmäßigkeiten des Kulturablaufes und suchte nach dem Wesenskern, der geistigen Mitte von Kultur, dem „Paideuma einer Kultur, das als eine Art gestaltende seelische Kraft jeder Kulturgemeinschaft ihr unverwechselbares Gepräge verleiht und den jeweiligen Kulturstil bestimmt“ (ebd., S. 151). Frobenius wollte Richtung, Verlauf und Sinn der geschichtlichen Entwicklung erfassen.

In seiner Kulturkreislehre wies er darauf hin, „dass viele Elemente des geistigen und dinglichen Kulturbesitzes keineswegs regellos über die Welt verstreut sind, sondern dass sie stets in bestimmten Erdgebieten dicht geschart und in einer immer wiederkehrenden charakteristischen Kombination mit anderen Kulturerscheinungen auftreten. … Er schloss daher Gebiete gleicher Verbreitung zu sogenannten Kulturkreisen zusammen, …, die er in eine relative zeitliche Ordnung zueinander zu bringen suchte“ (ebd., S. 156). Frobenius hatte mittlerweile die methodischen Mängel seiner früheren Kulturkreisarbeiten erkannt, gestand seinen Konstruktionsfehler ein und wandte sich bei Diskussion ausdrücklich gegen die statistische Methode. „Die früheren Kulturkreise erwiesen sich als zusammengewürfelte, leblose Faktenkonglomerate, die nicht die Bezeichnung Kulturkreis verdienten und denen selbstverständlich auch keine historische Realität zukam. Für diese Fehlentwicklung machte Frobenius seine anfangs ganz mechanistische Kulturauffassung und seine damalige an den Naturwissenschaften orientierte analytische Betrachtungsweise verantwortlich, die zu einer unfruchtbaren Zergliederung komplexer, lebensvoller Erscheinungen neigte“ (ebd., S. 157). Frobenius bezeichnete die Kulturkreise lediglich als Gerüst einer Hilfskonstruktion für weitere Untersuchungen.

Als sein Schüler Adolf Jensen (1899-1965) 1938 bei einer Rede darauf hinwies, dass sich Frobenius von diesem Konzept abwandte und „der Versuch, Kulturkreise zu entwickeln und mit `Rassen´ zur Deckung zu bringen sowie diese unterschiedlich zu bewerten, wissenschaftlich unhaltbar sei“ (Kronsteiner, 2005, S. 3f.), wurde er von der Gestapo vom Rednerpult weg verhaftet und an die Front geschickt.

Der Kulturkreisgedanke fiel auf fruchtbaren Boden und wurde wenige Jahre später von Fritz Gräbner und Bernhard Ankermann wieder aufgegriffen. Diese bezogen sich ausdrücklich auf Frobenius. Gräbner stellte die Kulturkreislehre dem Evolutionismus entgegen und widersprach der Idee von einem Ursprung aller Menschen. Er bezog sich am meisten auf Christoph Meiners, einem „der Urheber der kulturellen Bewertung von Rassen, welche eine Wiege der Auffassung vom Herrenmenschen eines Adolf Hitlers darstellt“ (Kronsteiner, 2005, S.4).

Es kam zu einer weiteren Ausgestaltung der Kulturkreislehre unter den katholischen Patern Wilhelm Schmidt und Wilhelm Koppers in der Wiener Schule der Völkerkunde. Mit dem Ziel vor Augen, den völkerkundlichen Gottesbeweis antreten zu können, entwickelten sie die Idee vom Urkulturkreis mit den Merkmalen Monotheismus, monogame Ehe und Familie, dem Patriarchat und dem Privateigentum. „Dieser Urkulturkreis habe alle Kulturen überlebt, sich durchgesetzt und dies sei der Beweis dafür, dass er auch der einzig richtige und hochwertigste sei“ (Kronsteiner, 2005, S. 4). Auch dieses Konzept hat sich als wissenschaftlich unhaltbar erwiesen, darüber hinaus als ahistorisch. Der Antisemit Schmidt vertrat die Meinung, dass der Ideenreichtum mit der quantitativen Größe eines Volkes steigt, er war von der Ideenarmut der „Naturvölker“ überzeugt. Kronsteiner (ebd., S. 5) führt aus, dass die Vorstellung des Kulturkreises eine „Reinheit“ einer Kultur enthält, die auch in der Rassenlehre des Nationalsozialismus gegenwärtig war. Ebenso impliziert dieser Begriff die Vorstellung, Kultur sei statisch und unveränderbar. Dies ist – wie oben erwähnt – für einen zeitgemäßen Kulturbegriff nicht zulässig.

Während die Kulturkreislehre von Frobenius oftmals als der bedeutsamste methodische Beitrag der deutschsprachigen Völkerkunde bezeichnet wird, kann Frobenius für die weniger glückliche Entwicklung, die seine Lehre später unter Gräbner und Schmidt machte, nicht verantwortlich gemacht werden.

1.2 Kulturelle Vorsilben: bi-, multi-, inter- und transkulturell

Diskussionsgegenstand der vorliegenden Arbeit sind Weiterbildungen sowie Trainings. Der inhaltlichen Ausrichtung nach sind diese gegenwärtig in der Regel mit dem Zusatz interkulturell bzw. multikulturell versehen. Die für Kindergartenpädagog(inn)en zumindest in Österreich gegenwärtig sehr spärlich angebotenen interkulturellen Weiterbildungen bzw. interkulturellen Trainings handeln meist davon, Praxisanleitungen und Hilfestellungen für „kulturell gemischte“ Kindergartengruppen anzubieten (wie z.B. Spiele, Tänze, Lieder, Feste feiern, … ). Darüber hinaus wird in der theoretischen Auseinandersetzung auf Aspekte wie Mehrsprachigkeit, interkulturelle Elternarbeit, Identität, Migration u.Ä. eingegangen.

Ausführungen über die Entwicklung von der Ausländer- zur interkulturellen bzw. zum Teil auch schon zur transkulturellen Pädagogik sowie kritische Stellungnahmen zu deren Ausrichtungen und Inhalten, die als Antworten auf verschiedene, vom Wandel betroffene Fragestellungen zu sehen sind, gibt es zahlreiche. Ebenso wird vielfach über die geeignete Vorsilbe der gegenwärtigen Pädagogik(en) diskutiert, worauf in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht Bezug genommen werden kann. Dennoch kann und will ich mich einer Vorsilbendiskussion nicht gänzlich entziehen.

Während in der wissenschaftlichen Diskussion über die Verwendung des Kulturbegriffes unterschiedliche Reaktionen festzustellen sind und auch im pädagogischen Diskurs an verschiedenen Stellen angedacht wird, von seiner Verwendung Abstand zu nehmen, denke ich, dass dies (noch?) nicht realisierbar ist. Inwieweit ein Abstandnehmen vom Begriff Kultur sinnvoll wäre, muss an anderer Stelle ausführlich mit allen Konsequenzen durchdacht werden und darf auf keinen Fall als Reaktion auf eine Frustration oder Überforderung mit dem Begriff geschehen.

Die Bezeichnungen Bi-, Multi-, Inter- und Transkulturalität können als Versuche gesehen werden, die jeweilige gesellschaftliche Situation sowie den Umgang mit Heterogenität zu beschreiben. Es geht hier eher um die Verhältnisse, die bi-, multi-, inter- und trans- ausdrücken. In der gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis existieren diese Begriffe mehr oder weniger parallel, mitunter nicht wirklich differenziert. Darüber hinaus erfolgt auch deren tatsächliche Umsetzung sehr unterschiedlich. Zu jedem der Begriffe äußern sich Befürworter sowie Gegner und Kritiker. Der Unterrichts- und Erziehungswissenschaftler Josef Grubner geht der Frage nach, „warum das Aufgabengebiet der `klassischen´ oder eben `der Pädagogik´ mit dem Vorspann `bi-kulturell´, `multi-kulturell´ oder eben ìnter-kulturell´ versehen oder versetzt sein sollte/müsste“ und betitelt seine Ausführungen mit der Überschrift „Etikettenfirlefanz“?! (Grubner Josef, in: Eichelberger Harald, Furch Elisabeth (Hg.), 1998, S. 102-116, hier S.102). Der Autor führt in seinen oben erwähnten Ausführungen zu folgender Erkenntnis hin: „Wer mit Pädagogik oder mit Pädagogischem etwas auf dem Hut hat, braucht den Firlefanz mit `mono-, bi-, multi-, oder inter-kulturellem´ Zusatz nicht“ (Grubner, 1998, S. 103).

Unter einer etymologischen Betrachtung der Vorsilben bi- (zwei, doppelt), multi- (viel, vielfältig), inter- (zwischen, in der Mitte) und trans- (hinüber, jenseits, extrem) und nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis komme ich zu dem Schluss, dass die Bezeichnung kultursensibel besser als bi-, multi-, inter- oder transkulturell dazu geeignet ist, der gesellschaftlichen Realität und den Herausforderungen der Pädagogik zu begegnen. Dennoch vermute ich, dass sich derzeit interkulturelle Trainings besser „verkaufen“ lassen als kultursensible Trainings.

Während interkulturelle Trainings bisher vorwiegend im wirtschaftlichen Sektor anzutreffen sind und dabei (meist) auf das Arbeiten in einem anderen Land als dem Herkunftsland (sofern eine klare Zuordnung überhaupt möglich ist) vorbereiten, so stellen Weiterbildungen sowie Trainings im pädagogischen Umfeld bei genauerem Hinsehen doch ganz andere Anforderungen an ebendiese (genauere Ausführungen siehe in Kapitel 2, Der andere Blick).

In Kapitel 1.1 erfolgte eine Hinwendung zu einem sehr offenen, dynamischen und übergreifenden Kulturbegriff. Um diesen im eigenen Handeln und Arbeiten konsequent integrieren zu können, ist meiner Meinung nach ein kultursensibler Zugang Voraussetzung. Hiermit erfolgt eine Abwendung von der Bezeichnung inter- oder transkulturell hin zur Bezeichnung kultursensibel. Ich denke, dass ein kultursensibler Zugang und Umgang für den Elementarbereich ein sehr geeignetes Herangehen an die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen ermöglicht.

Wenngleich ich der Meinung bin, dass der Terminus kultursensibel gegenüber kulturbewusst vorzuziehen ist, da nach meinem Verständnis kultursensibel eher auf ein Implementieren in das Handeln hoffen lässt, so soll folgend das Konzept der vorurteilsbewussten Pädagogik – Anti-Bias-Approach – vorgestellt werden, das der Hinwendung zur kultursensiblen Pädagogik zugrunde lag.

Die vorurteilsbewusste Pädagogik wurde von Louise Derman-Sparks in den 1980er Jahren in den USA aus folgender Motivation bzw. Notwendigkeit heraus mitentwickelt:

„ …, es ist dieser Hintergrund sich verändernder demographischer Komplexität, zunehmender Vielfalt und anhaltender Beschädigungen durch Rassismus und Diskriminierung auf Grund von Klassenzugehörigkeit, vor dem die Anti-Bias-Arbeit entstanden ist und sich weiterentwickelt hat“ (Derman-Sparks Louise, 2001, S. 4). Es wird mit diesem Ansatz versucht, „Erwachsene und Kinder in ihrem Wissen, ihren Fähigkeiten und ihren Gefühlen zu bestärken, die notwendig sind, damit wir gemeinsam Schulen und Nachbarschaften aufbauen, in denen jeder und jede

§ sich zugehörig fühlt,

§ in allen Aspekten seiner/ihrer Identität wahrgenommen wird,

§ über kulturelle Grenzen hinweg gerne von anderen lernt und

§ vorurteilshaftes Verhalten aktiv angeht, durch eine offene Kommunikation und die Bereitschaft, zu wachsen“ (ebd., S. 1).

 

Mit diesem Ansatz begeben sich die Vertreter(innen) auf eine lange „Reise, die Veränderungen mit sich bringt, in uns selbst, in unserer Arbeit und in der Gesellschaft, in der wir leben“ (ebd., S. 1).

Im Berliner Projekt KINDERWELTEN (2000-2003) wurde der Ansatz aus den USA modifiziert und adaptiert und folgende vier Ziele verfasst (o.A., Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung – Einführung in Ziele und Prinzipien, 2004, S. 3ff)

Ziele für Kinder:

Ziel 1: Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung finden, als Individuum und als Mitglied einer bestimmten sozialen Gruppe, dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um seinen eigenen Hintergrund.

Ziel 2: Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass sie sich mit ihnen wohl fühlen und Empathie entwickeln können.

Ziel 3: Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist.

Ziel 4: Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen gegen einseitige und diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzten, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind.

Ziele für die Pädagog(inn)en:

§ Erzieher(innen) müssen sich ihrer eigenen Bezugsgruppenzugehörigkeiten bewusst werden und erkennen, welchen Einfluss diese auf ihr berufliches Handeln haben

(Ziel 1).

§ Für Erzieher(innen) geht es nicht allgemein um Erfahrungen mit kultureller Vielfalt. Sie sollen wissen, wie sie die unterschiedlichen Vorstellungen der Familien über Erziehung und Lernen in Erfahrung bringen können (Ziel 2).

§ Erzieher(innen) müssen kritisch sein gegenüber Diskriminierungen und Vorurteilen im Kindergarten, im Elementarbereich und allgemein in der Bildungspolitik (Ziel 3).

§ Und sie brauchen die Fähigkeit, Dialoge über Diskriminierung und Vorurteile zu initiieren und am Laufen zu halten, denn das ist ihre Form aktiver Einmischung

(Ziel 4).

Ziele für Kindergartenleiter(innen):

§ Leiter(innen) reflektieren ihre Identität als Leitung und ihr Verhältnis zur Macht und Verantwortung und erweitern ihre Kommunikations- und Konfliktfähigkeit (Ziel 1).

§ Sie sorgen dafür, dass die vielfältigen Erfahrungen und Kompetenzen aller Kolleg(inn)en im Team wahrgenommen und gefördert werden (Ziel 2).

§ Sie setzen sich mit den Formen und Auswirkungen von Machtausübung auseinander, um Einseitigkeiten und Diskriminierungen zu thematisieren (Ziel 3).

§ Sie beziehen eindeutig Position gegen Diskriminierung und Einseitigkeit. Sie initiieren und unterstützen den Dialog über Fragen von Ungerechtigkeit und Diskriminierung in ihrer Einrichtung (Ziel 4).

 

Eine kultursensible Pädagogik, die die angeführten Ziele der vorurteilsbewussten Erziehung implementiert, wäre m. E. in der Lage, auf die neuen Fragen, die an die Pädagogik gestellt werden, kompetent zu antworten und die Herausforderungen der Gegenwart und Zukunft meistern zu können. Kultursensibel richtet sich an alle und inkludiert oder exkludiert nicht auf Grund kultureller Fremd- oder auch Selbstzuschreibungen.

1.3 Von der interkulturellen Kompetenz zur kulturellen Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird seit geraumer Zeit immer häufiger als Schlüsselqualifikation genannt und gefordert. Dem wissenschaftlichen Diskurs folgend ist schnell der Eindruck zu gewinnen, dass dies auch so bleiben bzw. die Bedeutung weiter zunehmen wird. Während zunächst vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich diese Kompetenz eingefordert wurde, so nimmt sie nach und nach Einzug in diverse andere Bereiche. Wolfgang Hinz-Rommel wird häufig als Erster genannt, der interkulturelle Kompetenz 1994 in die soziale Arbeit einbrachte (vgl. z.B. Auernheimer, 2002b, S. 198). Dadurch wurde auch die pädagogische Auseinandersetzung beeinflusst und kommt mittlerweile nicht mehr ohne interkultureller Kompetenz aus. So brachte beispielsweise Georg Auernheimer 2002 den Band Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität heraus, wo neben kritischen Beiträgen auch Schlussfolgerungen für die Konzeptentwicklung und die Ausbildung enthalten sind.

Die Vielzahl der Angebote, die den Erwerb interkultureller Kompetenzen zum Ziel haben bzw. sogar versprechen, führt beim kritischen Beobachter mitunter zu der Überlegung, inwieweit lediglich dieser Begriff zum Schlagwort geworden ist oder gar inflationär gebraucht wird (vgl. Auernheimer, 2002a, S. 7, zum Begriff „interkulturell“ siehe auch Bolten Jürgen, 2001, S. 18). Darüber hinaus sehen Kritiker (z.B: María do Mar Castro Varela, Anita Kalpaka) die Verwendung dieses Begriffes durchaus als problematisch, neigt er doch zu Kulturalisierungen und ist in der Lage, Rassismen und Ausgrenzungen sowie Machtasymmetrien zu erhalten bzw. zu verstärken, mitunter auch erst entstehen zu lassen (siehe z.B. Varela María do Mar Castro, 2002, S. 36ff, Auernheimer, 2002a, S. 193).

Eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem komplexen und unübersichtlichen literarischen Diskurs dieses Begriffes liefern beispielsweise Wolfgang Hinz-Rommel (1994, S. 56ff) sowie Veronika Fischer (2005, S. 33ff), wobei hier auf die interessanten und umfassenden Ausführungen nur verwiesen werden kann.

Resümierend lässt sich sagen, dass es sich um einen sehr schwammigen und ungenauen Begriff handelt, der unterschiedlich ausgelegt wird und sich bis dato einer genauen Definition entzogen hat. In der Regel besteht die Überzeugung, dass es sich um etwas Wichtiges, Positives und Erstrebenswertes handeln muss. Die Schwammigkeit bzw. Ungenauigkeit, die mit diesem Begriff assoziiert wird, kommt auch in der mehr oder weniger synonymen Verwendung folgender Begriffe zum Ausdruck: So wird zum Beispiel sowohl von interkultureller Kompetenz als auch interkultureller Handlungskompetenz, interkultureller Kommunikation, interkulturellem Management oder erweiterter sozialen Kompetenz gesprochen, häufig ohne Differenzierung der einzelnen Bezeichnungen. Eine der wenigen Differenzierungen sind bei Birgit Wehrhöfer zu finden, die interkulturelle Kompetenz als „Voraussetzung für die Entwicklung interkultureller Handlungskompetenz, der Fähigkeit mit Menschen, die sich durch eine andere kulturelle Identität auszeichnen, sensibel umzugehen. Die Fähigkeit zur Selbstreflexion soll auch den Grundstein für eine Werthaltung legen, die im weitesten Sinne als eine antirassistische verstanden werden kann. Interkulturelle Kompetenz ist in diesem Sinne mehr als nur eine Sozialtechnik“ (Wehrhöfer Birgit, 2006, S. 30).

Die zu lesenden Begriffsbestimmungen lassen sich im Großen und Ganzen in zwei Gruppen teilen: Die eine umfasst meist sehr vage, allgemeine bzw. offene Definitionen, etwa im Sinne eines „angemessenen Verhaltens in kulturellen Überschneidungssituationen“ oder folgender Definition von Christian Büttner: „Unter interkultureller Kompetenz wird weitläufig eine funktionelle Verhaltensfähigkeit verstanden, die zur Aufklärung von interkulturellen Missverständnissen beitragen oder diese gar nicht erst entstehen lassen soll … Der Begriff `interkulturelle Kompetenz´ ist zudem – ebenfalls weitläufig – mit der Vorstellung verbunden, diese Verhaltenseigenschaft sei durch informelle Trainings und in relativ kurzer Zeit zu entwickeln“ (Christian Büttner, 2005, S. 18). Die andere Gruppe besteht aus einer Auflistung von Fähigkeiten oder Teilkompetenzen, die einen interkulturell kompetenten (Ideal)Menschen auszeichnen. Fischer stellt fest, dass jedoch ein inhaltlicher Konsens noch aussteht und lediglich einzelne Elemente einigen Definitionen gemeinsam sind (Fischer, 2005, S. 33). Es handelt sich offensichtlich um eine Vielzahl von Teilkompetenzen, wobei noch unklar ist, ob es sich ausschließlich um persönliche und soziale Kompetenzen handelt oder auch der kognitive Bereich in Form von speziellem Fachwissen und Methodenkompetenz inkludiert ist (ebd., S. 33). Wenngleich María do Mar Castro Varela zufolge „die meisten Ansätze zwischen Fähigkeiten (skills) und Haltungen/Einstellungen (attitudes)“ (Varela, 2002, S. 35) unterscheiden, sind es der Autorin gemäß „gerade Letztere, die `Interkulturelle Kompetenz´ auszumachen scheinen, denn ein kurzer Überblick über die beschriebenen `reinen´ Kompetenzprofile zeigt sehr schnell, dass die genannten Fähigkeiten sich nicht wirklich von den Fertigkeiten unterscheiden, die allgemein von psychosozialer Arbeit gefordert werden. … Dies erkennend wird nicht selten argumentiert, dass es eben die Haltungen seien, die diese psychosozial allgemeingültigen Fähigkeiten, Techniken zu interkulturell sinnvollen und brauchbaren transformieren“ (ebd., S. 35). Oftmals hervorgehoben werden die Bedeutung der Wertereflexion sowie eine antirassistische Haltung (vgl. ebd., S. 35).

Eine – vor allem für den pädagogischen bzw. sozialen Bereich – sehr umfassende Definition liefert Dorothea Bender-Szymanski: „Interkulturelle Kompetenz definiere ich als das infinite Bemühen des kulturgebundenen Menschen um die Nutzung des Potentials seiner Kulturfähigkeit, auf Unvertrautes (Fremdes) nicht nur mit Inklusion und Exklusion zu reagieren, sondern neue Erfahrungen auch über ethnisch-nationale Grenzen hinweg kreativ so zu verarbeiten, dass die Interessen der Beteiligten durch Abwägung aller Gesichtspunkte zu einem schonenden Ausgleich gebracht werden können, und dies auf der individuellen wie auf der institutionellen Ebene“ (Bender-Szymanski Dorothea, in: Auernheimer, 2002a, S. 153-182, hier: S. 156). Dabei handelt es sich um ein dynamisches und kulturgebundenes Konzept (ebd., S. 156f).

Konsens besteht weitgehend auch darüber, dass es sich „vor allem um Haltungen und Einstellungen, die aus einem speziellen Wertehintergrund erwachsen sind“ (ebd., S. 34), handelt. Demzufolge wird der Erwerb interkultureller Kompetenzen als eine lebenslange Aufgabe gesehen, die sich immer wieder an der geänderten Realität und den geänderten Bedingungen zu orientieren habe. Interkulturelle Kompetenz wird jedoch nicht als eigene Teilkompetenz neben individueller, sozialer, fachlicher und strategischer Kompetenz platziert, sondern als die Fähigkeit beschrieben, „diese Teilkompetenzen intrakulturellen Handelns auf interkulturelle Handlungskontexte zu beziehen“ (Bolten, 2001, S. 87), was der Autor als sehr wesentlich für die Erstellung von Konzepten für interkulturelles Lernen hält. Davon ausgehend ist es verständlich, wenn Martin Henze dafür plädiert, dass interkulturelle Erziehung nicht als sonderpädagogische Richtung zu gelten hat, sondern den Anspruch verdient, Grundprinzip der Pädagogik zu werden (Henze, 2005, S. 11).

Ausdrücklich sprechen sich eine Vielzahl der Autor(inn)en dazu aus, dass interkulturelle Kompetenzen nur langsam und kontinuierlich erworben und umgesetzt werden können. Damit klären sie über einen bestehenden Missstand der vorwiegend zeitlich sehr kurz bemessenen Vermittlungsversuche auf. Christian Büttner führt dazu Folgendes an: „Die interkulturellen Lernziele sind für die meist singulär angelegten Veranstaltungen in der Erwachsenenbildung zu hoch angesetzt, die Angebote sind außerdem zeitlich zu knapp bemessen, um dauerhaft Einfluss auf eine Veränderung von Professionalität in den Institutionen nehmen zu können“ (Büttner, 2005, S. 180). Dem Autor zu Folge handle es sich um „einen sehr langfristigen Prozess mit verschiedenen Stufen der Selbstveränderung“ (ebd., S. 180). Dies steht auch dem momentanen (vorwiegend zeitlich sehr eingeschränktem) Weiterbildungsangebot für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en in Wien entgegen.

Ebenfalls besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass sich diese Kompetenz nicht automatisch und quasi von selbst einstellt, sondern einer gezielten Auseinandersetzung und Begleitung und unterstützenden Maßnahmen bedarf. Hinz-Rommel fasst zusammen, dass „die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz nur im Rahmen eines umfassenden, reflexiven, bewussten, komplexen und andauernden Prozesses (Hervorhebung: B.P) von Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung zu verwirklichen sein wird“ (Hinz-Rommel, 1994, S. 72). Darüber hinaus macht beispielsweise Christian Büttner an mehreren Stellen ausdrücklich darauf aufmerksam, dass die Qualität der Trainer und Trainerinnen, die zur Erlangung dieser Kompetenzen in Einsatz kommen, von bisher unterschätzter Wichtigkeit ist (vgl. Büttner, 2005).

Umstritten hingegen ist die Bedeutung der länder- bzw. kulturspezifischen Kenntnisse. Birgit Wehrhöfer führt an, dass viele Weiterbildungskonzepte davon ausgehen, „dass es zur Ausbildung von Handlungskompetenz hilfreich ist, möglichst viel über die kulturellen Standards … anderer Kulturen zu wissen“ (Wehrhöfer, 2006, S. 30). Hingegen gibt es zahlreiche Gegenstimmen dazu, die gerade die Vermittlung länder- bzw. kulturspezifischer Kenntnisse insofern als gefährlich oder bedenklich betrachten, als dass sie zu einer Verstärkung der Stereotypen und Vorurteile oder mitunter auch gar erst zu deren Bildung führen können.

Den Einblick in die Vielfalt der Auseinandersetzungen mit dem Begriff interkulturelle Kompetenz abschließend kann gesagt werden, dass eine Vielzahl von Gründen dafür spricht, diese Kompetenz als Schlüsselqualifikation für pädagogische Berufe zu sehen, wobei oftmals der Vorwurf gemacht wird, warum dies nicht schon längst in Curricula aufgenommen wurde. Andererseits existiert ein beachtlicher Kreis an Kritikern, die aus schon genannten und durchaus berechtigten Gründen interkultureller Kompetenz vorsichtig bis ablehnend und sogar warnend gegenüberstehen. Christian Büttner beispielsweise hält den Begriff „insofern für wenig glücklich, als er suggeriert, man könne sich so etwas wie ein `Sesam öffne dich´ aneignen, das alle Türen erschließe. Fast schon beschwörend ist von dem `Immer-Häufiger´ und `Immer-Mehr´ die Rede, auf das man mit neuen Anforderungen reagieren müsse, ohne zu fragen, welche Kompetenzen denn in den vorhandenen Möglichkeiten von Verhaltenskompetenzen verborgen wären und wie diese zu nutzen seien“ (Büttner, 2006, S. 29).

Die Gefahren, die mit dem „Versprechen“ des Erwerbs interkultureller Kompetenzen einhergehen, sind mir (mehr oder weniger) bewusst und bringen mich zu einer eher kritischen Haltung. Dennoch spreche ich mich entschieden dagegen aus, diese Thematik nicht aufzugreifen. Als Ausweg aus diesem Dilemma erscheint mir die Verwendung eines anderen Begriffs als hilfreich. In Anlehnung an Dirk Baecker möchte ich an dieser Stelle den Begriff kulturelle Kompetenz an- und einführen. Diese Bezeichnung wählt Baecker im Unterschied zur interkulturellen Kompetenz, die ein Achten auf Symmetrie zwischen den beteiligten Kulturen andeuten soll, „doch scheint nichts unwahrscheinlicher als dies“ (Baecker, 2003, S. 29). Damit verschiebt der Autor „den Akzent von der sozialen Problemdimension der Identifizierung des Anderen als Fremden in die zeitliche Problemdimension einer offenen Zukunft. Es [Anm.: dieses Verfahren] nimmt jede Kultur nicht als Verweis auf eine vergangene und daher nicht mehr zu ändernde, …, sondern als Verweis auf ein durchwegs unklares Schicksal nicht nur dieser Kultur, sondern der Weltgesellschaft insgesamt“ (ebd., S. 30f). Damit meint Baecker, die eigenen Identifizierungen, das eigene Wissen und das eigene Begehren von einer offenen Zukunft her zu denken (vgl. ebd., S. 31). Dabei wird überrascht zur Kenntnis genommen, „mit welchen oft unbekannten Erinnerungen man in neue Situationen kommt. Es [Anm.: das Verfahren] ist kognitiv, weil es die eigene Kultur auf eine `vor-erste´ (Derrida) Kultur zurückführt, der man Prägungen, Verletzungen, Begehrlichkeiten verdankt, die man empfangen hat, als man noch gar nicht wusste, dass es so etwas wie eine Kultur gibt“ (ebd., S. 31). Baecker zu Folge verweist diese kulturelle Kompetenz auf eine offene Zukunft und will damit einer Kultur auf die Spur kommen. Sie lädt – so der Autor – andere ein, sich an der Suche zu beteiligen, indem sie selbst Spuren legt. Dabei gibt es genug zu entdecken, wobei die Entdeckung schon wieder Geschichte mit anderen schreibt. Und sie sucht den Kulturkontakt, ohne den die eigene Schismogenese nicht aufzudecken wäre. Baecker bezeichnet die kulturelle Kompetenz als eine der „fragilsten Errungenschaften der modernen Gesellschaft“ (ebd., S. 32).

Ich denke, dass Baeckers Überlegungen als Ausgangspunkt und Basisüberlegungen herangezogen werden können, um dem Dilemma der als notwendigen aber auch umstrittenen interkulturellen Kompetenzen begegnen zu können und aus diesem einen Ausweg zu finden. Was hierunter genau zu verstehen ist, sollte an anderer Stelle ausführlich und konsequent besprochen werden. In Kapitel 1.1 wurde angeführt, dass das Eigene nur in Kontakt und im Spiegel mit dem Anderen, dem Fremden, zum Ausdruck kommt. Somit impliziert der Begriff kulturelle Kompetenz meinem Verständnis nach sowohl die Beschäftigung mit dem Eigenen als auch mit dem Fremden, ohne dass Letzteres eigens Erwähnung findet. Unentbehrlich für diesen innovativen Weg ist auf jeden Fall Risikobereitschaft: „Das Risiko also, welches hier thematisiert werden soll, ist jenes, welches nicht bedroht, sondern immer dann notwendig ist, wenn das So-wie-es-ist zu einem Vielleicht-auch-anders werden soll“ (Valera, 2002, S. 42).

1.4 Vom interkulturellen Lernen zum kultursensiblen Lernen

Während in Kapitel 1.2 eine Hinwendung zu der Bezeichnung kultursensibel vorgenommen und begründet wurde, wird folgend zunächst noch vom interkulturellem Lernen die Rede sein. Da sowohl im Alltagsdiskurs als auch in der wissenschaftlichen Fachsprache überwiegend diese Bezeichnung verwendet wird, würde eine Abwendung davon zunächst nur verwirren und wäre mit einer korrekten Zitation nicht zu vereinbaren. Am Ende des Kapitels wird der Bogen zum kultursensiblen Lernen gespannt und erklärende Gedanken dazu angeführt.

Immer wieder begegne ich in der Kindergartenpraxis (in verschiedenen Hierarchieebenen) der Einstellung, dass sich interkulturelle (Handlungs)Kompetenz mehr oder weniger von selbst durch learning by doing und ein „bisschen Lesen von einschlägiger Literatur“ einstellt. Dieser Eindruck konnte auch während meiner ausführlichen Beschäftigung mit der Trainings- und Weiterbildungssituation nicht entkräftet werden. Da der wissenschaftlichen Literatur zu Folge sich gerade interkulturelle Kompetenz nicht einfach von selbst einstellt, sollen an dieser Stelle einige wesentliche Erkenntnisse diesbezüglich dargestellt werden und aufklären. Dabei wird oftmals auf die Dissertation von Regina Hauser mit dem Titel Aspekte interkultureller Kompetenz. Lernen im Kontext von Länder- und Organisationskulturen (2003) Bezug genommen. Einerseits, weil das Kulturverständnis, von dem Hauser ausgeht, sehr gut mit jenem der vorliegenden Arbeit harmoniert, zum anderen kann aus der empirischen Untersuchung der Dissertation, deren Gegenstand die Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens (am Beispiel einer interkulturellen Expedition) sind, ein großer Nutzen für die vorliegende Thematik gezogen werden.

Häufig ist der Auffassung zu begegnen, dass interkulturelles Lernen dazu beitragen kann, interkulturelle Probleme zu verhindern oder konstruktiv damit umzugehen, sowie die gegebene Diversität als Chance und Bereicherung wahrzunehmen. Peter Stöger folgend ist das „Interkulturelle Lernen (…) prospektiv auf die Bewusstwerdung orientiert, andere Kulturen als bereichernd und die eigene Kultur vertiefend zu erfahren, das Lernen, mit Konflikten umzugehen, ist eingeschlossen“ (Stöger Peter, 1996a). Die Heraufhebung vom unbewussten, unreflektierten auf ein bewusstes, reflektiertes Niveau ist dabei ein zentraler Schritt. Layes unterscheidet verschiedene Ausrichtungen von interkulturellem Lernen. Ihm zufolge wird damit meist die bewusst herbeigeführte Form des interkulturellen Trainings assoziiert, mit dem Versuch, interkulturelle Lernprozesse gezielt – über wenige Stunden bis einige Tage – zu initiieren, was als sehr zentrale Form des interkulturellen Lernens beschrieben wird. Darüber hinaus spricht Layes in Anlehnung an Stefan Kammhuber auch noch von interkulturellem Lernen als „Dissonanz-Erfahrungen zwischen eigenen und fremden kulturellen Elementen“ (Kammhuber, 2000, S. 51, auch in: Layes, 2003, S. 126), wofür es zahlreiche Anlässe gibt (freiwillig bis unfreiwillig, zeitlich begrenzt bis dauerhaft, …). Auf den Umgang mit solchen Erfahrungen werden die Menschen jedoch kaum durch Trainings vorbereitet. „Die dabei stattfindenden ungeplanten und oftmals nicht bewusst ablaufenden interkulturellen Lern- und Anpassungsprozesse werden unter dem Begriff der Akkulturation zusammengefasst“ (Layes, 2003, S. 127). Layes beschreibt verschiedene Formen, die sich jedoch vorwiegend auf Aufenthalte im Ausland unterschiedlicher Art und Dauer beziehen. Dabei spielt auch der Kulturschock in seinen verschiedenen Varianten eine große Rolle. Diese Ausführungen sind für die in Rede stehende Berufsgruppe jedoch nicht von primärer Bedeutung und daher wird an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen, wenngleich die Dynamik, die hier aufgezeigt wird, als Sekundärinformation nicht außer Acht gelassen werden sollte.

Aus schon genannten Gründen habe ich mich für die Bezeichnung kultursensibel entschieden. Dies trifft auch für einschlägiges Lernen zu, womit als logische Konsequenz die Bezeichnung kultursensibles Lernen verwendet wird. Dieses kann meinem Verständnis nach der Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen weit dienlicher sein als interkulturelles Lernen. Interkulturelles Lernen bzw. der Weg dorthin, der meist über interkulturelle Trainings geht, führt in Theorie und Praxis vorwiegend zu einem Austausch „zwischen zwei (oder mehr) Kulturen“. Das heißt, Menschen werden auf das Arbeiten und Leben in einem anderen Land vorbereitet bzw. auf Geschäftskontakte mit Personen, die aus einem anderen Land als sie selber kommen. Dabei wird meist von der anderen Kultur gesprochen, was ein Verfallen in Stereotypen fast schon vorweg garantiert. Da jedoch das Klientel der Pädagog(inn)en ethnisch enorm vielfältig ist und zudem sie die Kinder auf ein Leben in (kultureller) Diversität vorbereiten sollen, kann ein Verhaftetbleiben in Kulturen keineswegs zum erwünschten Lernerfolg führen. Ein kultursensibles Lernen hingegen kann jene Aspekte berücksichtigen, die eine kultursensible Handlungskompetenz bzw. kulturelle Kompetenz ausmachen und hilfreich in verschiedensten Ebenen sein, die sich auch jenseits der nationalen Grenzen finden lassen. Folgend sind einige Überlegungen angestellt, die für eine Theorie des kultursensiblen Lernens wesentlich sind.

Regina Hauser diskutiert in Teil A (Theorie des interkulturellen Lernens) ihrer Dissertation Überlegungen zur Frage Was ist Kultur? (Kapitel I) sowie Thesen zum Thema Lernen und Lernfähigkeit (Kapitel II). Hier führt die Autorin zunächst unter Irrtümer des Lernens (Hauser, 2003, S. 26) zwei Aspekte an, vor deren Hintergrund im Kapitel die relevanten Thesen der Literatur näher beleuchtet werden: „Mit dem Begriff des Lernens wird in der Regel die Unterstellung verbunden, Lernen sei grundsätzlich etwas Positives. So wird von vornherein ausgeschlossen, dass es Situationen geben kann, in denen Nicht-Lernen die bessere Handlungsalternative darstellt. Lernen bezeichnet zudem eine Vielzahl unterschiedlicher Phänomene, die meist unter ein- und demselben Begriff subsumiert werden, ohne dabei zu differenzieren, dass in unterschiedlichen Lernsituationen auch jeweils unterschiedliche Gesetze des Lernens Gültigkeit haben“ (ebd., S. 26). Gerade der Aspekt, dass Lernen etwas grundsätzlich Positives sei, ist für kultursensibles Lernen sehr bedeutsam. Hier deckt Hauser eine „Lernfalle“ auf, „als dadurch bereits im Vorhinein die Möglichkeit aberkannt wird, Ängste und Widerstände, die natürlicherweise mit dem Lernen von neuem Wissen oder neuen Verhaltensweisen verbunden sein können (vgl. Schein Edgar, 1993a, S. 86), angstfrei zu thematisieren. Gerade der bewusste und offene Umgang mit dieser Angst könnte jedoch ein erster wichtiger Lernschritt sein“ (Hauser, 2003, S. 28). Ich denke, dass hier eine essentielle Überlegung für kultursensibles Lernen zur Sprache kommt, da in Zusammenhang mit der Begegnung von Unbekanntem und Fremden Angst häufig als wesentlicher Faktor genannt wird.

Ein weiterer, wichtiger Aspekt für kultursensibles Lernen besteht in folgender Forderung von Hauser (in Anlehnung an Schein): Zwei wesentliche Voraussetzungen müssen gegeben sein, wenn „neues“ Verhalten verankert werden soll, nämlich „die Akzeptanz, dass dieser Prozess viel Zeit durch fortwährende Übung erfordert, und die Bereitschaft einer vorübergehenden Inkompetenz, bis das neue Verhalten zur Gewohnheit wird“ (ebd., S. 28). Die Autorin folgert daraus, dass es einer Fehlerkultur bedarf, in der Fehlverhalten als wichtiger Teil des Lernprozesses gesehen wird (ebd., S. 29). Auf die hierfür wesentliche Bedeutung der Selbstreflexion wird an anderer Stelle eingegangen und soll hier nur in Erinnerung gerufen werden. Den eben erwähnten Aspekt der Zeit möchte ich vehement nochmals betonen, da themenrelevante Weiterbildungen und Trainings für Kindergartenpädagog(inn)en – wie schon erwähnt – meist nur in einem sehr kurzen zeitlichen Rahmen abgehalten werden. Gerade das Entwickeln und Implementieren kultursensibler Handlungskompetenzen bedarf einer längeren Zeitspanne und ist – wie auch von Hauser dargestellt – häufig begleitet von Fehlverhalten und Inkompetenz. Hier ist besonders wichtig, dass dies für den Lernenden als normal gesehen werden kann und nicht als eigener Misserfolg gewertet wird. Kultursensibles Lernen ist ein Prozess, der viel Zeit und (Selbst)Reflexion erfordert.

Als weiteren Irrtum des Lernens führt die Autorin an, dass es meist „nur“ darum gehe, neues Verhalten zu lernen. „Bei Lernprozessen von Erwachsenen handle es sich jedoch um ein sehr viel schwierigeres Phänomen. Um Neues lernen zu können, müssen erst alte, gewohnte Verhaltensweisen verlernt werden, was emotional sehr viel anspruchsvoller ist, als Neues zu lernen“ (ebd., S. 29). Als wesentlichen Aspekt formuliert Hauser das Entdecken des Möglichen, das hier Erfolg versprechend ist, während die häufig stattfindende Konditionierung im Hinblick auf das Gewollte kontraproduktiv und somit abzulehnen ist (siehe ebd., S. 31).

Während Hauser unterschiedliche Dimensionen des Lernens darstellt, können an dieser Stelle nur jene Gesichtspunkte erwähnt werden, der für die in Rede stehende Berufsgruppe bedeutsam sind.

Der Aspekt des Sozialisationslernens ist für Pädagog(inn)en wichtig. Einerseits, weil sie selbst innerhalb dieses ihre eigenen Muster erworben haben, die es im kultursensiblen Lernen mitunter teilweise wieder zu verlernen gilt. Andererseits sind sie für die Muster, die die Kinder bei den Lern- und Assimilationsprozessen erwerben, mit verantwortlich. Dies fällt unter den Aspekt des Sozialisationslernens, welches „die Summe der Erfahrungen aus dem gesamten Umfeld, in dem der Einzelne aufwächst und lebt“ (ebd., S. 32), bezeichnet. Dabei kann jeder Mensch unterschiedliche, sich teilweise überlagernde Formen der Sozialisation erleben.

Als zweiten Bereich sei der des Erwachsenenlernens zu nennen. Damit „sind all jene Lernerfahrungen gemeint, die der einzelne Mensch in einem Entwicklungsstadium macht, in dem er bereits durch seine Sozialisation maßgeblich geprägt ist und die grundlegenden Denk-, Fühl- und Handlungsmuster erworben hat. Das zentrale Unterscheidungsmerkmal besteht darin, dass es wesentlich schwieriger ist, gefestigte Muster abzulegen als sie zum ersten Mal zu lernen“ (ebd., S. 32f), womit sich Hauser auf Geert Hofstede bezieht. In der besprochenen Dissertation wird weiters Bezug auf Fritz Simon genommen, der als größte Lernbehinderung von Erwachsenen nennt, „dass sie von der Idee überzeugt sind, bereits zu wissen. Erst wenn es gelingt, diese Idee aufzugeben, tritt an ihre Stelle wieder die Neugierde und die Fähigkeit, in Frage zu stellen, womit die Voraussetzung zu `entlernen´ gegeben ist“ (Hauser, 2003, S. 33). Simon zu Folge wird damit zum einen der Blick für eine neu strukturierte Welt eröffnet und darüber hinaus das Verhalten und mit diesem Verhalten die Welt verändert (vgl. ebd., S. 33).

Die Fähigkeit zu verlernen betrachtet Hauser als zentrales Element für das Lernen von Erwachsenen, womit sie allerdings nicht vergessen sondern bewusst machen meint (ebd., S. 33).

In einem Resümee für eine Theorie interkulturellen Lernens (vgl. ebd., S. 70ff) wurden folgende Überlegungen dargestellt: Relevant für eine Theorie interkulturellen Lernens sei die Frage, inwieweit der Kulturbegriff definiert werden kann, bzw. ob dieser überhaupt definiert werden soll. Hauser plädiert dafür, dass das Dilemma, das mit dem Begriff Kultur verbunden ist – einerseits die Unbestimmtheit des Kulturbegriffes und andererseits die Notwendigkeit einer (vorläufigen) Definition, um die Auseinandersetzung überhaupt erst zu ermöglichen – sowohl in der Theorie interkulturellen Lernens als auch der Gestaltung interkultureller Lernkonzepte berücksichtigt werden muss.

Die Autorin bezieht sich auf Baecker (vgl. auch Kapitel 1.1), wenn sie von dem offenen Kulturbegriff spricht, womit auch die vor uns liegende Zukunft offen ist, für die wir selbst verantwortlich sind. Somit überträgt sie uns allen und jedem einzelnen die Verantwortung für die Realität, die sich aus dem Kulturkontakt ergibt. Weiters folgert sie, dass damit die „Möglichkeiten, die sich durch die interkulturelle Begegnung eröffnen, nicht mehr vorherbestimmt durch die den Kulturen zugrunde liegenden Wertesysteme oder Denk-, Fühl- und Handlungsmuster [sind], sondern sie sind offen und werden durch uns individuell und verantwortlich gestaltet“ (ebd., S. 71). Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass eine Theorie interkulturellen Lernens dem Anspruch an Offenheit und Selbstverantwortung gerecht werden muss. Damit äußert sich die Autorin ausdrücklich gegen „beispielsweise vorgefertigten Listen von definierten kulturellen Merkmalen und daraus resultierenden Verhaltensnormen“ (ebd., S. 71) und lehnt alle Schemata, die zu unzulässigen Verallgemeinerungen führen, ab bzw. mahnt zur äußersten Vorsicht bei einer eventuellen Verwendung derselben. Bolten führt weiters an, dass „interkulturelles Lernen im Sinne von ganzheitlichem Lernen als eine Art Bezugsebene für andere Lerninhalte zu verstehen ist“ (Bolten, 2001, S. 88). Diese ganzheitliche Perspektive scheint für den Autor derzeit jedoch mehr Vision als Realität interkulturellen Lernens zu sein.

Die Verbindung von Erwachsenenlernen und interkulturellem Lernen wird wie folgt als besondere Herausforderung beschrieben: „Während sich der Prozess des interkulturellen Lernens … auf das Erwachsenenlernen konzentriert, fokussieren die Inhalte wie beispielsweise die Auseinandersetzung mit Werthaltungen, Denk-, Fühl- und Handlungsmustern auf Bereiche, die in der Regel bereits in einer sehr frühen Phase sozialisiert werden“ (ebd., S. 72). Da diese Fähigkeiten und Grundeinstellungen meist sehr tief und teilweise unbewusst verankert sind, sind Veränderungen oft nur begrenzt möglich und nur über einen langen Zeitraum. Daraus leitet Hauser folgendes ab: Meist wird Lernen damit assoziiert, dass Neues gelernt wird. In diesem speziellen Fall jedoch geht es vorwiegend darum, Verunsicherung und Verwirrung zu stiften und die Menschen dafür zu öffnen, dass es parallel eine Vielfalt an Interpretationsmöglichkeiten gibt, die auf unterschiedlichen kulturellen Systemen basieren. Als zentralen Bestandteil eines interkulturellen Lernprogramms sieht Hauser „die Bereitschaft und Offenheit zu fördern, um diese Unterschiede überhaupt wahrnehmen, sehen und akzeptieren zu können“ (ebd., S. 72). Im nächsten Schritt erfolgt dann die Bewertung und Selektion der unterschiedlichen Bilder, und es zeigt sich, ob die Variante des bewussten Nicht-Lernens, Verlernens oder Lernens gewählt wird.

Als zentrales Element und notwendige Voraussetzung interkulturellen Lernens betrachtet die Autorin den direkten und unmittelbaren Kulturkontakt, womit ein interaktionsorientierter Ansatz unumgänglich ist. Erst damit kann die eigene kulturelle Identität sichtbar werden, was Voraussetzung für den Kontakt mit dem Fremden ist, ohne dass hier eine klare Grenzziehung möglich ist. Der direkte und unmittelbare Kulturkontakt ist bei Kindergartenpädagog(inn)en schon häufig die Regel, womit eine grundsätzliche Voraussetzung gegeben wäre.

Auf interessante Aspekte, die an dieser Stelle von der Autorin bezüglich interkulturellem Lernen innerhalb einer Organisationskultur angeführt werden, die für die Implementierung und Nutzung von Diversität in der Institution Kindergarten als Organisation hilfreich wären, kann hier nur verwiesen werden (vgl. ebd., z.B. S. 73).

Abschließend lassen sich folgende Überlegungen zusammenfassen:

Lernen wird von Hauser als Entdeckungsreise verstanden, „als Prozess des Aufdeckens der Möglichkeiten in der Begegnung mit sich selbst und dem Fremden“ (ebd., S. 73). Interkulturelles Lernen wird als

§ ganzheitlicher (jedes Verhalten wird im Kontext betrachtet und Widersprüche nicht als Spaltung sondern als Chance im Sinne eines Sowohl-als-auch-Modells erlebt)

§ systemischer (bezieht sich auf den Anspruch eines integrativen und vernetzten Denkens; das System als Ganzes begreifen, das mehr als die Summe seiner Einzelteile ist)

§ persönlichkeitsorientierter (unabhängig vom jeweiligen Kontext ist interkulturelles Lernen in erster Linie auf die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit gerichtet) Ansatz verstanden (vgl. ebd., S. 73f).

Dieses Verständnis garantiert, dass diese Art von Lernen allen Personen dienlich ist, auch unabhängig der ethnischen Herkunft ihres Klientels bzw. der Gestaltung des Arbeitsfeldes. Christoph Barmeyer merkt an, dass „interkulturelle Lernprozesse nicht erst als Erwachsenenbildung auf Initiative des einzelnen oder der Organisation eingeleitet werden sollten, sondern bereits viel eher im Rahmen der Primärausbildung von Jugendlichen und auf Initiative von Eltern und Schulen“ (Barmeyer Christoph, 2000, S. 340). Ich plädiere dafür, dass diese Art von Lernen durchaus an der Basis des Bildungswesens anzusiedeln ist und auf jeden Fall schon im Kindergarten verankert werden sollte. Folgend nun ein kurzer Exkurs, indem die Bedeutung des Bildungssystems in diesem Zusammenhang kurz dargestellt werden soll.

Exkurs: Bildungssystem

Die Veränderungen der Gesellschaft und damit auch die Veränderungen der Anforderungen an die Menschen haben dazu geführt, dass die Komponente der Fähigkeit zu kultursensiblem Lernen rasant einen hohen Stellenwert eingenommen hat bzw. gerade einnimmt, was „bislang eine Domäne des tertiären Bildungsbereiches ist“ (Bolten, 2001, S. 100). Für das Bildungssystem stellt dies eine relativ neue Herausforderung dar, ist es derzeit (zumindest hierzulande) nach wie vor vorwiegend monokulturell und monolingual ausgerichtet. Oliver Chr. Will zufolge nimmt das Bildungssystem eine bedeutende Position ein, da hier „wichtige Grundlagen dafür gelegt [werden], wie sich die Bürger allgemein oder als Mitarbeiter von Unternehmen gegenüber interkulturellen Herausforderungen verhalten. Der Umgang mit `dem Fremden´ und anderen Kulturen wird hierdurch maßgeblich beeinflusst“ (Will Oliver Chr., 2000, S. 125-138, hier: S. 125). Die Bewältigung dieser Aufgaben sieht Will als entscheidenden Faktor für die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes an (vgl. ebd., S. 127). Der Autor plädiert für eine zukunftsorientierte und auf interkulturelle Herausforderungen eingehende Ausbildung der Humanressourcen (ebd., S. 132), deren Verwirklichung auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sein muss. Die Notwendigkeit – so der Autor – sei zwar insgesamt schon erkannt, dem Transfer in die Praxis stehen jedoch noch eine Reihe von Hindernissen entgegen. Für ihn gilt: „die wichtige Fähigkeit des interkulturellen Lernens und Verstehens kann nur in ausreichendem Maße vermittelt werden, wenn die wissenschaftlichen Erkenntnisse, die politischen Vorgaben und praktischen Erfahrungen in den Curricula des Bildungssystems verstärkt aufgenommen und konsequent umgesetzt werden“ (ebd., S. 136).

Jürgen Bolten fordert eine langfristige Auseinandersetzung, die über die Fächergrenzen hinausgeht. Für eine effektive Vermittlung interkultureller Kompetenzen im Bildungssystem hält der Autor interkulturelle Praxis als unumgänglich (Bolten, 2001, S. 101f).

1.5 Zusammenfassung

In diesem ersten Kapitel erfolgte nicht eine Begriffsdefinition meinerseits, sondern es standen einige Begriffe, die für die vorliegende Thematik unverzichtbar sind, zur Diskussion. Damit wurde angestrebt, dass sowohl Abwendung von manchen als auch Zuwendung zu anderen Begriffen vom Leser nachvollzogen werden können.

Als „roter Faden“ zieht sich durch alle Begriffsdiskussionen eine große Uneinigkeit im wissenschaftlichen Diskurs durch, sowohl in Bezug auf die Relevanz, respektive die Unverzichtbarkeit der einzelnen Begriffe als auch in Hinblick auf eine mehr oder weniger gemeinsame Definition.

Für die in Rede stehende Thematik kann das Resultat der Begriffsdiskussion folgendermaßen zusammengefasst werden:

Ein Verzichten auf die Verwendung des Begriffes Kultur erscheint als nicht sinnvoll und nicht haltbar. Es erfolgte eine ausdrückliche Zuwendung zu einem sehr offenen und dynamischen Kulturbegriff, was auch für ein Arbeiten im kulturell heterogenen Umfeld als unumgänglich erscheint. Des Weiteren wird dem „Vorsilbenstreit“ bezüglich multi-, inter- oder transkulturell insofern begegnet, als eine Abwendung von diesen Bezeichnungen erfolgte zugunsten einer Hinwendung zum Terminus kultursensibel. Dieser erscheint mir für die in Rede stehende Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en und ihr Arbeitsumfeld geeigneter. Somit ist in der vorliegenden Arbeit von kultursensibler Pädagogik und vom kultursensiblen Lernen die Rede. Auch die interkulturelle Kompetenz, der in der wissenschaftlichen Diskussion ein sehr großer Stellenwert für den Bereich der Pädagogik zugeschrieben wird, wird in Anlehnung an Dirk Baecker durch die kulturelle Kompetenz ersetzt, die jedem einzelnen Verantwortung für eine gelingende Zukunft zuschreibt. Einigkeit besteht, dass die Thematik von großer Wichtigkeit ist, wobei es gilt, den Prozess der Entwicklung kultureller Kompetenzen durch kompetente Kräfte zu unterstützen. Diesbezüglich sind als wichtigste Komponenten Zeit, Kulturkontakt und Selbstreflexion zu nennen.

2 DER ANDERE BLICK

„Pluralism implies

that people have to look over the world

from different perspectives,

that they have learned to accept other cultures,

other languages and other beliefs,

and to respect the right to be different,

that they have learned to communicate with `the other´,

which includes the obligation to take each other seriously.”

(P. Batelaan)

 

In diesem nur sehr kurzen Kapitel wird Bezug genommen auf die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en und die Bedeutung des Titels der vorliegenden Arbeit für diese Berufsgruppe erläutert.

Die gängigen Konzepte interkultureller Trainings zielen in der Regel darauf ab, Personen auf Auslandsentsendungen oder auf Interaktionen mit Personen mit einem anderskulturellen Hintergrund als dem eigenen vorzubereiten. Wie in Kapitel 3 dargestellt wird, ist hier langsam ein Wandel zu verzeichnen und der Fokus richtet sich nach und nach auf Interaktionen mit Menschen unterschiedlicher kultureller Kontexte. Konnte bislang in interkulturellen Trainings oft auf eine „andere Kultur“ vorbereitet werden, so trifft dies auf die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en nicht zu. Diese haben mit Menschen unterschiedlichster kultureller Hintergründe und Prägungen zu tun. Darüber hinaus differenziert auch der Grad der Kulturgebundenheit in hohem Maße, sowohl individuell bedingt als auch in Hinblick darauf, dass das Klientel der Pädagog(inn)en entweder in erster, zweiter oder auch schon dritter Generation eingewandert ist bzw. aus bikulturellen oder mehrkulturellen Beziehungen stammt. Ebenso ist der soziale Status sehr unterschiedlich. Des Weiteren sollen – sofern nicht nur reagiert, sondern auch vorbereitet werden soll – alle Kinder auf ein Leben in nicht zuletzt kultureller Diversität vorbereitet werden.

Die sich daraus ergebenden Anforderungen an die Pädagog(inn)en variieren somit in verschiedener Hinsicht von jenen der bisherigen Zielgruppen interkultureller Trainings, worauf ebenfalls in Kapitel 3 eingegangen werden wird.

Was ist nun unter dem anderen Blick zu verstehen?

Das österreichische Bildungssystem ist bisher (noch) sehr monolingual und monokulturell ausgerichtet. Damit kann die Pädagogik jedoch auf die gegenwärtige und zukünftige Situation sowie die Herausforderungen an sie nicht adäquat eingehen und ausreichend darauf vorbereiten.

Ich denke, dass es weder zielführend ist, absolute Assimilation des Anderen noch eine vollkommen gelungene Integration anzustreben. Peter Stöger zufolge soll sich jeder verabschieden von einer „völligen Integration des Fremden in sich (…) Wohl aber geht es um die Erweiterung der eigenen Standortfindung in Auseinandersetzung mit dem „Anderen“, was aber nicht Aufgabe eigener Standorte, vielmehr Bewusstwerdung, damit Festigung, derselben meint. So kann jene Plattform gefunden werden, die dann breit genug ist, das `Andere´ der `Anderen´ zuzulassen“ (Stöger Peter, 1996b, o.A.). Dafür erachtet der Autor die Beschäftigung mit der eigenen Kultur als unabdingbar, um „andere“ Kulturen wirklich zu respektieren (respicere = umsehen) (ebd., o.A.).

Ich denke, dass Pädagog(inn)en der Gegenwart und Zukunft selbstreflexiv an die Thematik herangehen müssen. Dabei ist es wesentlich zu lernen, dass es unterschiedliche Normalitäten und Wahrheiten gibt, die nebeneinander bestehen können, sich aber auch gegenseitig beeinflussen. Dafür ist ein offener, dynamischer Kulturbegriff, wie in Kapitel 1.1 herausgearbeitet, unumgänglich. Darüber hinaus sollte der Wandel an sich einen größeren Stellenwert bekommen, als es derzeit hat.

Für die Pädagog(inn)en stellt sich auch die Frage nach dem Umgang mit Mehrheiten und Minderheiten neu. Wird das monolingual und monokulturelle Kind mit österreichischem Hintergrund und deutscher Erstsprache auch weiterhin hierzulande zur Mehrheit zählen? Hilft ihm die monokulturelle und monolinguale Ausrichtung dabei, die Anforderungen, die das Leben an es stellen wird, zu meistern? Oder wird es bald zu einer Minderheit gehören, die zum Beispiel für den beruflichen Markt schlechter qualifiziert sein wird als die bi- oder multilinguale und -kulturelle Konkurrenz?

Ein wesentlicher Schritt wäre Abschied zu nehmen von der „falschen Sicherheit des Verstehens“ (Auernheimer, 2002b, S. 202). Weder können „andere Kulturen“ noch andere Menschen wirklich verstanden werden, es kann jedoch zu einem gelungenen miteinander kommunizieren und einer zufrieden stellenden Begegnung kommen. Dabei sind Stereotypisierungen kontraproduktiv. Wesentlich ist, in Kommunikation treten zu wollen und auch, Regeln der Kooperation auszuhandeln.

Abschließend soll ein Zitat von Margaret Mead verdeutlichen, was zu lehren und lernen wäre:

„Zu den ersten Dingen, die wir zu lernen haben, gehört, dass unsere Kultur nur eine unter vielen ist, unsere Sprache eine unter vielen, dass unser Alphabet nur eine Form des Schreibens ist und dass alle Menschen auf der Erde zur selben Art gehören und Dinge nur anders tun als wir sie tun. (…) Und wenn wir einmal unseren Lehrern, Eltern und Kindern begreiflich gemacht haben, dass die menschliche Kultur etwas ist, was man verändern kann, und dass man andere Kulturen erfassen kann, dann würde unser Problem, mit anderen Völkern der Erde zurechtzukommen, sich ganz anders darstellen“ (Interview with Margaret Mead, Transcript 4, Folkways Record Album No. FC 7354, zitiert in: Zanolli Noa Vera, 1990, S. 295).

3 INTERKULTURELLES TRAINING

 

Andere Kulturen sind fremd, ungewohnt, oft sogar schockierend.

Es ist unvermeidlich, dass man im Umgang mit ihnen Fehler macht

und sich häufig ratlos und verwirrt fühlt.

Die Frage ist, wie schnell man bereit ist, aus Fehlern zu lernen,

und wie ernsthaft man sich bemüht, ein Spiel zu verstehen …

Wer andere Kulturen (neben der eigenen) entdecken will,

braucht ein gewisses Maß an Bescheidenheit und Sinn für Humor.

(Fons Trompenaars)

Im folgenden Kapitel, dass als Theorie zur empirischen Untersuchung und vor allem als theoretische Grundlage zu Teil C zu verstehen ist, wird nach einer Einleitung in die Thematik kurz dargestellt, was unter interkulturellem Training verstanden werden kann. Danach werden Entwicklung, Ziel(e), Kennzeichen, Typen und Methoden besprochen. Wenngleich hier nur eine kurze Auseinandersetzung mit der Trainings-Theorie stattfinden kann, soll dennoch vermittelt werden, wie umfassend, vielschichtig, mitunter wenig fassbar, offen aber auch vielversprechend und hilfreich diese sein können.

3.1 Einleitung

Da gegenwärtig in der Ausbildung zur Kindergartenpädagogin/zum Kindergartenpädagogen die Komponente der kulturellen Diversität erst marginal berücksichtigt wird, und bei einer Fragebogenerhebung 2002 (Prochazka, 2002, S. 162f) das alarmierende Ergebnis besagte, dass sich nur 1,5 % der befragten Schüler(innen) aller Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Wien durch die Schule auf die kulturell heterogene Praxis gut vorbereitet fühlen, kommt den Bereichen der einschlägigen Weiterbildung für Kindergartenpädagog(inn)en sowohl derzeit als auch zukünftig ein enormer Stellenwert zu. Als erfreuliche Tendenz ist zu bemerken, dass seitens der Ausbildungsstätten (Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik) Bemühungen erfolgen, auch Menschen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch vermehrt anzusprechen und in die Ausbildung aufzunehmen. Damit soll auf die kulturell heterogene Zusammensetzung des Klientels in den Kindergärten reagiert und der Diversität Rechnung getragen werden. Inwieweit die derzeit noch monolingual und monokulturell ausgerichteten Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik dieser auf den ersten Blick gewollten Diversität ihrer Schüler(inne)n wirklich gerecht werden können und beispielsweise auf die kulturbedingt verschiedenen Lernstile eingehen werden oder weiterhin nach einem monokulturellen Konzept „nun halt“ Menschen mit verschiedener Erstsprache unterrichten werden, bleibt zu beobachten. In diesem Zusammenhang ist auch auf die Situation der Lehrenden in den Bildungsanstalten hinzuweisen: Die Lehrkräfte sind im interkulturellen Lernen oft nur marginal ausgebildet, da es an entsprechenden Weiterbildungen mangelt. Bolten zufolge werden jedoch gerade für diese Thematik „qualifizierte Aus- und Weiterbildner (benötigt), die gelernt haben, mit Problemen wie `Fremdheit´, `Ausländerfeindlichkeit´ etc. umzugehen. Andernfalls kann … ein unbedacht gewähltes Mittel sehr leicht zu kontraproduktiven Wirkungen führen: Ethnozentrismus, Stereotype und Fremdenfeindlichkeit werden verstärkt und keiner weiß warum, zumal doch jeder nur in guter Absicht zu handeln geglaubt hat“ (Bolten, 2001, S. 100). Zu hoffen ist, dass die „neue Generation“ der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen nicht weiterhin dieselbe monokulturelle Ausbildung erfahren wird wie bisher, mit dem einzigen Unterschied, dass ein Teil der Absolvent(inn)en eine andere Erstsprache als Deutsch spricht. Es darf nicht übersehen werden, dass das Sprechen einer anderen Erstsprache als der Landessprache nicht zwangsläufig zu (inter)kultureller Kompetenz führen muss. Die Gefahr liegt auf der Hand, dass die künftigen Pädagog(inn)en mit einer anderen Erstsprache als Deutsch automatisch als „interkulturell kompetente Mitarbeiter(innen)“ angesehen werden, jedoch ohne einschlägige Unterstützung nicht viel anderes als monokulturelle Arbeit verrichten werden können.

Auch in den Bereichen Weiterbildung und Training wurde auf die gesellschaftlichen Veränderungen reagiert. Erwachsenenbildung konzentrierte sich zunächst auf die Förderung von Migranten und Migrantinnen (Sprachkurse, Nachholen von Schulabschlüssen, berufliche Qualifizierungen, …). Nach und nach wurde die „primär `defizitorientierte´ Perspektive … im Laufe der Zeit durch interkulturelle Bildungskonzepte erweitert, in denen der dialogische Gedanke und das interkulturelle Lernen eine zentrale Rolle spielen“ (Brüning Gerhild, 2003, S. 5). Für die vorliegende Thematik sind vor allem interkulturelle Konzepte der Sozialarbeit und Pädagogik richtungsweisend. Eine detaillierte Entwicklung kann hier nicht beschrieben werden, es sei beispielsweise auf Autoren wie Wolfgang Hinz-Rommel und Georg Auernheimer verwiesen.

So genannte interkulturelle Trainings haben sich bis dato vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich etabliert. Grenzüberschreitende Firmenzusammenschlüsse und -übernahmen sowie Standortverlagerungen in andere Länder haben quantitativ enorm zugenommen und stellen alle Beteiligten vor neue Herausforderungen. Die Misserfolge dieser Zusammenschlüsse und Übernahmen werden in der wissenschaftlichen Literatur als unterschiedlich hoch dargestellt, sie bewegen sich etwa zwischen einem und zwei Drittel aller Fälle (siehe z.B. Kumbruck Christel, Derbhoven Wibke, 2005, S. 4f). Krumbuck und Derbhoven beziehen sich auf zahlreiche Studien und resümieren, dass „all diese Studien (darauf hinweisen), dass vor Unternehmenszusammenschluss nur an die finanzielle Seite, nicht aber an die kulturelle Dimension gedacht wird. … Erst in der Implementierungsphase werden dann personelle und kulturelle Aspekte deutlich, die über das Gelingen und Scheitern des Zusammenschlusses entscheiden“ (ebd., S. 4). Weiters beschreiben die Autorinnen als sicher geltend, dass „die Befähigung des Managements zu interkulturellen Interaktionen einen wesentlichen Aktivposten für das Gelingen der Firmenzusammenschlüsse darstellt. … die Befähigung eines Unternehmens zu grenzüberschreitendem und damit interkulturellem Wissensaustausch (ist) sogar der wichtigste Faktor zur nachhaltigen Behauptung am Markt“ (ebd., S. 5).

Stefan Kammhuber unterscheidet interkulturelle Lernprozesse dahingehend, „ob sie sich quasi nebenbei, zufällig ereignen oder ob sie bewusst geplant und organisiert werden“ (Kammhuber, 2000, S. 5). Demzufolge steht das beiläufige, informelle interkulturelle Lernen dem geplanten, systematischen interkulturellen Lernen gegenüber (ebd., S. 5). Eher selten ist der Idealzustand gegeben, dass beiläufiges, informelles interkulturelles Lernen erfolgreich und zielführend ist. Hingegen stellt Kammhuber vielmehr fest, „dass ohne systematisches interkulturelles Lernen … die bereits vorhandenen Stereotype … sich akzentuieren und zu negativen Stereotypen verfestigen“ (ebd., S. 8). Im vorliegenden Kapitel, das als theoretische Grundlage der empirischen Untersuchung zu verstehen ist, ist das geplante, systematische interkulturelle Lernen im Sinne von interkulturellen Trainings Gegenstand der Diskussion. Ich denke, dass die Form des Trainings eine sehr geeignete ist, um Kindergartenpädagog(inn)en auf die kultursensible Arbeit vorzubereiten und sie dabei zu begleiten. Für die in Rede stehende Berufsgruppe werden derzeit jedoch noch kaum einschlägige Trainings angeboten.

Im Teil C der vorliegenden Arbeit wird an Hand dieser theoretischen Grundlage und unter Berücksichtigung der empirischen Untersuchung, die in Teil B dargestellt wird, eine für Kindergartenpädagog(inn)en geeignete Form von kultursensiblen Trainings konzipiert.

3.2 Entwicklung

Die Entwicklung interkultureller Trainings leitet Manfred Niedermeyer, auf dessen Ausführungen im folgenden Abschnitt Bezug genommen wird, aus folgenden zwei Herkunftsräumen ab: „ … die multikulturelle Gesellschaft in Nordamerika in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts und zweitens die ebenfalls zu dieser Zeit zunehmende wirtschaftliche Globalisierung“ (Niedermeyer Manfred, 2001, S. 19).

Zunächst waren interkulturelle Trainings für die Überwindung kultureller Diversität in der nordamerikanischen Gesellschaft konzipiert, es sollte damit die Assimilation kultureller Minoritäten erleichtert und beschleunigt werden (vgl. ebd., S. 19). „Unter diesem Assimilationsdruck fand die systematische Auseinandersetzung mit der Frage statt, wie Angehörige verschiedener Ethnien innerhalb einer Nation erfolgreich zu einer neuen homogenen Kulturgemeinschaft verschmolzen werden könnten (Melting-Pot)“ (ebd., S. 19). Anfang der 1960er Jahre herrschte relative Ratlosigkeit bei der Auseinandersetzung mit oben genannter Frage. Dem Ziel, den Integrationsprozess steuerbar und berechenbar zu machen, wurde nach und nach interdisziplinär nachgegangen, wobei schnell „kulturell motivierte Fragestellungen in den Fokus des Forscherinteresses“ (ebd., S. 19) rückten. Aufgabe der Cross-Cultural-Forschung in Nordamerika war, Möglichkeiten zu entdecken, die die Assimilationsbestrebungen erleichtern sollen. Zugleich galt es, besonders konfliktreiche kulturelle Differenzen zu erkennen, die hier kontraproduktiv arbeiteten (vgl. ebd., S. 19).

In den 1970er Jahren führten die ethnisch motivierten Spannungen innerhalb der USA sowie die sich dynamisierende Globalisierung „zu einer Neubewertung und intensiveren Beschäftigung mit den Faktoren `Kultur´ und `Interkultur´ und in der Folge zu einem wachsenden Bedarf an interkulturellen Trainings auch in der Industrie vor allem im angelsächsischen Raum“ (ebd., S. 21). Dabei waren die rasch zunehmenden Vernetzungsprozesse auf ökonomischem Gebiet sowie technologische Innovationen in den Bereichen Transport, Verkehr und Medien enorm bedeutungsvoll (vgl. ebd., S. 21). Daraus erwuchs für die Manager der Industrienationen ein enormer Erfolgs- und Zeitdruck in vermehrt fremdkulturellem Umfeld. Um hier Abhilfe zu schaffen, wurde auf die Integrationskonzepte für ethnische Minderheiten, wie sie in Nordamerika entwickelt wurden, zurückgegriffen. „Deren vergleichende kontrastive Perspektivierung von Kultur wurde übernommen und unter managementspezifischer Fragestellung weiterentwickelt“ (ebd., S. 21). Kultur wurde zu einem bestimmenden Managementfaktor. Interdisziplinarität war die Reaktion auf die „neuen Anforderungen“, wobei „`Kultur´ und `Kommunikation´ innerhalb der Managementtheorie zu festen Größen (wurden), was die Öffnung dieser Disziplin hin zu Sozial-, Sprach- und Kommunikationswissenschaften zur Folge hatte“ (ebd., S. 22). Wichtig war, Mittel und Wege zu finden, die ein Vorbereiten auf verschiedene „Kulturen“ ermöglichten. Hierfür wurden unterschiedliche Ansätze entwickelt, die hier jedoch nicht Gegenstand der Darstellungen sein können.

Die interkulturellen Trainings, die in den 1970er und 1980er Jahren im angelsächsischen Sprachraum entwickelt wurden, „sind von der Absicht geleitet, die kulturgebundenen `Problemzonen´ des betrieblichen Handelns in der Fremdkultur zu erkennen und zu umgehen bzw. im Sinne des Unternehmens produktiv auf strategischer und operationaler Ebene mit zu berücksichtigen. In diesen interkulturellen Trainings werden kulturell motivierte Missverständnispotentiale der Kommunikation thematisiert mit der Absicht, eine möglichst effektive und störungsfreie Kommunikation zwischen den beteiligten Kulturen zu gewährleisten. Die kommunikativen Missverständnispotentiale ergeben sich wiederum aus dem Kulturvergleich zwischen Eigenkultur und relevanter Fremdkultur. Die Kontrastierung der an internationalen Wirtschaftsprozessen beteiligten Kulturen wird damit wesentliches Element des interkulturellen Trainings“ (ebd., S. 25).

Im deutschsprachigen Raum entfachte das Interesse an interkulturellen Trainings zu Beginn der 1980er Jahre (vgl. ebd., S. 28). Hierbei wurde der Fokus insbesondere auf kulturspezifische Aspekte gelegt. Als logische Folge davon entwickelte sich Mitte der 1980er Jahre in Deutschland die kulturvergleichende Managementforschung (vgl. ebd., S. 30). Es war nun klar, dass Auslandserfahrungen und Fremdsprachenkenntnisse allein nicht genügen, um erfolgreich im internationalen Management sein zu wollen.

Mit einer gewissen Zurückhaltung wurden Trainingsprogramme in der deutschen Diskussion um interkulturelle Bildung und Erziehung aufgenommen (Leenen Wolf Rainer, Grosch Harald, 1998, S. 317-340, hier: S. 317). Fraglich war zunächst, „wie die doch sehr verbreitete eines (lediglich) auf Verhaltensanpassung zielenden Trainings mit den Anforderungen `ganzheitlicher´ Bildungsprozesse in Einklang zu bringen ist. Der Vorbehalt erweist sich jedoch bei näherer Betrachtung als gegenstandslos“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 317). Die Autoren führen weiters aus, dass die Konzepte gar nicht so weit auseinander liegen, wenngleich mit Training generell eine größere Praxisnähe verbunden wird als mit allgemeinen Bildungsprogrammen (ebd., S. 317).

Die Anforderungen an interkulturelle Trainings ändern sich laufend. Waren zunächst Aufenthalte von drei bis vier Jahren in einem anderen Land als dem Herkunftsland als Orientierungspunkt zu sehen, so liegt derzeit die Tendenz neben Langzeitaufenthalten auch mit einer Vielzahl von kurzen Aufenthalten in vielen verschiedenen Ländern und darüber hinaus noch oft jeweils Kontakt mit vielen Menschen verschiedener Herkunft zu haben (vgl. ebd., S. 34). „Die Effizienzanforderungen an interkulturelle Trainings steigen also unter einer doppelten Anspruchshaltung an. Zum einen muss der moderne Manager mittels entsprechender Trainings dazu befähigt werden, sich in möglichst vielen Kulturen effektiv und souverän bewegen zu können; idealerweise sollte er eine von einzelnen Kulturen abstrahierte grundsätzliche interkulturelle Kompetenz qua interkulturellen Trainings erwerben. Zum anderen muss dies in möglichst kurzer Zeit erreicht werden können. Nur dann können Personalverantwortliche heute den multinational eingesetzten Manager auch zur Teilnahme an entsprechenden Personalentwicklungsmaßnahmen motivieren“ (ebd., S. 34).

Interkulturelle Trainings haben den Erwerb (inter)kultureller Kompetenzen zum Ziel. Während letztere – wie schon erwähnt – vermutlich seit 1994 Einzug in die soziale Arbeit (durch Wolfgang Hinz-Rommel) und mittlerweile auch in den Bereich Pädagogik fanden, so haben sich interkulturelle Trainings im pädagogischen Feld bisher noch nicht etabliert, wenngleich Bemühungen um globales Lernen u.ä. durchaus ihren (mehr oder weniger) fixen Platz indessen im schulischen Bereich haben.

3.3 Der Begriff „Interkulturelles Training“ nach gegenwärtigem Verständnis

(Inter)kulturelle Kompetenz kann – so fasst Christoph Barmeyer die Aussagen zahlreicher Wissenschaftler zusammen, die seit Jahren in den Gebieten interkulturelle Forschung, Erziehung und Beratung tätig sind – „bis zu einem gewissen Grade erlernt werden“ (Barmeyer, 2000, S. 316). Vielfach wird die Meinung vertreten, dass es dafür einer geführten Schulung bedarf, wofür sich interkulturelle Trainingsprogramme eignen (ebd., S. 317).

Definitionen sind zahlreich und orientieren sich häufig auch an der Zielgruppe. Generell ist zu sagen, dass interkulturelle Trainings den Erwerb (inter)kultureller Kompetenzen erleichtern, ermöglichen, beschleunigen, etc. soll(t)en. Leenen und Grosch zufolge umfassen „Interkulturelle Trainings … alle Maßnahmen, die eine Möglichkeit zum interkulturellen Lernen bieten und zum Erwerb interkultureller Handlungskompetenz beitragen“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 317).

Mit interkulturellen Trainings wird allgemein eine recht große Praxisnähe verbunden und „insbesondere eine lebendig-abwechslungsreiche und intensive Form des Lernens verstanden“ (ebd., S. 317). Beim Training soll eine Integration verschiedener Lernebenen stattfinden, wobei ein Zuwachs an Kompetenzen auf der kognitiven, der emotionalen und der Verhaltensebene das Ziel ist. Diese Kompetenzen sollen „kultursensible, wirkungsvolle und wechselseitig befriedigende soziale Interaktionen mit Angehörigen fremder Kulturen ermöglichen“ (ebd., S. 317). Dazu sind Methoden des interkulturellen Trainings weit mehr geeignet als die klassischen akademischen Vermittlungsformen.

3.4 Ziele und Kennzeichen interkultureller Trainings

Die Ziele richten sich selbstverständlich nach den jeweiligen Zielgruppen und entziehen sich somit einer klaren und einheitlichen Darstellung, wenngleich große Überschneidungen stattfinden. Auch ist es sinnvoll, die Trainings aufgabenspezifisch zu gestalten (vgl. Kienast Eva-Ulrike, 2003, S. 184).

Als generelles Trainingsziel nennt Eva-Ulrike Kienast in einer abstrakten Beschreibung „interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen und zu fördern und dadurch den interkulturellen Handlungserfolg wahrscheinlicher zu machen“ (ebd., S. 183). Christoph Barmeyer nennt schon etwas konkreter als Ziel interkultureller Trainings, sowohl ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede zu schaffen als auch Fertigkeiten zu vermitteln, damit ein flexibles Umgehen mit den eigenen und den anderen Regelsystemen möglich wird. Die Teilnehmer(innen) sollen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden sowie zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen wie auch in kulturellen Überschneidungssituationen befähigt werden (vgl. Barmeyer, 2000, S. 317).

Grundlegender sehen Leenen und Grosch zunächst Sensibilisierung für Themen wie „kulturelle `Prägung´ der Person, Wahrnehmung kultureller Besonderheiten in Abgrenzung von stereotypisierenden Zuschreibungen oder Reaktionsmuster auf Differenzerlebnisse“ (Leenen, Grosch, 1998, S. 318) als vorrangige Aufgabe einschlägiger Trainings. Sie führen folgende weitere Ziele an: „Bewusstheit für kulturelle Inkongruenzen zu schaffen, dann den Vorrat an Deutungsmustern zu erweitern sowie ein differenziertes Verhaltensrepertoire für den Umgang mit kulturellen Unterschieden zu entwickeln“ (ebd., S. 318).

Dem genannten vorweg ist als weiteres Ziel „Bewusstsein über das Vorhandensein kultureigener Verhaltensweisen“ (Kumbruck, Derboven, 2005, S. 6) anzuführen. Damit erklärt sich auch der hohe Stellenwert, der der Selbstreflexion im Rahmen interkultureller Trainings gegeben werden sollte. Rüdiger M. Trimpop und Timo Meynhardt führen als übergreifendes Charakteristikum interkultureller Kompetenztrainings „die Veränderung von Wertvorstellungen und damit Bezugssystemen, z.B. von einer ethnozentristischen zu einer ethnorelativen Sichtweise“ (Trimpop Rüdiger M., Meynhardt Timo, 2000, S. 206). Hierfür werden neben kognitiven Interventionsansätzen vor allem erfahrungs- und emotionsorientierte Verfahren eingesetzt (ebd., S. 207).

Kienast unterscheidet drei Komponenten, die je nach Trainingsziel entwickelt und gefördert werden sollen: die affektiven, kognitiven und behavioristischen Komponenten der interkulturellen Handlungskompetenz (Kienast, 2003, S. 183, vgl. auch Götz, 2000, S. 34f).

Leenen und Grosch folgend zeichnet sich ein interkulturelles Training durch folgende Besonderheiten aus (Leenen, Grosch, 1998, S. 317f):

§ Die Teilnehmer(innen) sind meist berufstätige Erwachsene.

§ Sie bringen meist ein begrenztes Zeitbudget mit.

§ Sie erwarten teilnehmerzentrierte Vermittlungsmethoden.

§ Sie wollen die Trainingsinhalte in unmittelbaren Bezug zu ihren Praxiserfahrungen und Handlungsproblemen setzen.

§ Wichtig ist unmittelbar interaktionsrelevantes (`prozedurales´) Wissen.

§ Besondere Vermittlungsformen sind erforderlich, da nicht nur die kognitive, sondern die ganze Persönlichkeit involviert ist.

§ Im Vordergrund stehen induktive vorbereitete Lernelemente, die sog. strukturierte Erfahrungen vermitteln, welche durch Gruppenprozesse verstärkt und in theoretische Zusammenhänge verortet werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass neben Sensibilisierung affektive, kognitive und behavioristische Ebenen angesprochen werden sollen, wofür die Methodenvielfalt sehr geeignet scheint. Grundlegend ist, sich der eigenen Kulturbedingtheit bewusst zu werden, wobei Selbstreflexion einen hohen Stellenwert einnimmt. Als erfolgreich ist ein Training dann zu bezeichnen, wenn ein Transfer in das Handeln der Teilnehmer(innen) stattgefunden hat.

3.5 Trainingstypen

Folgend soll zur Orientierung eine kurze Übersicht über verschiedene Trainingstypen gegeben werden, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird.

Grundsätzlich wird in kulturspezifische und kulturallgemeine, auch kulturunspezifische Trainings unterschieden. Während erstere auf eine ganz spezifische Kultur vorbereiten, schaffen letztere „ein Bewusstsein für kulturbedingte Unterschiede im Denken und Handeln von Personen aus unterschiedlichen Kulturen“ (Kienast, 2003, S. 183f). Ursula Bertels, Sabine Eylert, Christine Lütkes und Sandra de Vries zu Folge geht es beim kulturallgemeinen Verstehen „um die Fähigkeit, Regelhaftigkeiten in exemplarischen Beispielen zu erkennen und sie auf interkulturelle Begegnungen im Allgemeinen zu übertragen – wie etwa die Erkenntnis, dass zunächst unverständlich erscheinendes Verhalten anderer auf der Basis ihrer kulturellen Vorstellungen oft erklärt werden kann und damit eine Annäherung möglich wird. In vielen Fällen lassen sich kulturspezifische Kenntnisse für einen Transfer auf eine andere Situation benutzen und ebnen damit den Weg zu kulturgenerellem Wissen“ (Bertels Ursula, Eylert Sabine, Lütkes Christiana, de Vries Sandra, 2004, S. 25f).

Jürgen Bolten (2001, S. 89ff) unterscheidet grundsätzlich in

1. Trainings-off-the-job

2. Trainings-on-the-job

ad 1. Trainings-off-the-job

Diese finden abgekoppelt von der Arbeitssituation, im Sinne von Weiterbildungsmaßnahmen, statt. Hier ist folgende Unterteilung vorzunehmen:

§ kulturübergreifend (auch kulturallgemein oder kulturunspezifisch)

§ kulturspezifisch

Die kulturübergreifenden Trainings, die Jürgen Bolten auch als allgemein-kultursensibilisierend bezeichnet, werden methodisch folgendermaßen unterschieden (Bolten, 2001, S. 89):

§ trainerorientiert/kognitiv:

Dies beinhaltet Seminare zu Besonderheiten interkulturellen Handelns sowie zu Kulturtheorie und Kulturanthropologie. Es finden in diesem Rahmen meist Einführungsveranstaltungen mit Begriffsdiskussionen statt, darüber hinaus sind Thematiken wie Vorurteile/Stereotypen, Selbst-, Fremd- und Metabild, Feindbild, u.a. Gegenstand. Die Methoden entsprechen jenen des informativen Lernens (vgl. ebd., S. 90).

Als positiv ist zu bezeichnen, dass ein hoher kognitiver Lerneffekt zu erzielen ist, jedoch besteht zugleich die Gefahr, dass dieser Zugang für manche Zielgruppen zu akademisch bzw. abstrakt ist (ebd., S. 91).

§ erfahrungsorientiert:

Darunter fallen Simulationen, Rollenspiele und interkulturelles Sensitivitätstraining mit fiktiven Handlungskontexten.

Bei den kulturübergreifenden Trainings wird „eine eher allgemeine Sensibilisierung für die Besonderheiten, Chancen und Probleme interkulturellen Handelns“ (ebd., S. 90) angestrebt. Zielgruppen sind vor allem jene Personen, die noch keine oder nur sehr marginal umfangreiche interkulturelle Erfahrungen bisher machen konnten.

Die kulturspezifischen Trainings werden nach Bolten in selbe Kategorien unterschieden (ebd., S. 93ff):

§ trainerorientiert/kognitiv:

Hierunter sind kulturspezifische Informationstrainings zu nennen, Bearbeitung interkultureller Fallstudien, Diskursanalysen und Culture-Assimilator-Training.

§ erfahrungsorientiert:

In dieser Form von Trainings werden interkulturelle Planspiele mit bi- oder multikulturellen Gruppen (integrierte interkulturelle Trainings) angeboten.

ad 2. Trainings-on-the-job

Diese Art der Trainings werden vor Ort am Arbeitsplatz durchgeführt. Im wirtschaftlichen Bereich zeichnet sich eine Verschiebung von off-the-job-Trainings zu on-the-job-Trainings ab. Dies lässt sich einerseits dadurch erklären, dass häufig zu wenig Zeit für off-the-job-Trainings bleibt, andererseits verändert sich der Trainingsbedarf im Laufe einer Auslandsentsendung (die für den wirtschaftlichen Trainingsbereich zentrales Thema ist). Allerdings sollte dies die Notwendigkeit von off-the-job-Trainings keineswegs in Frage stellen (ebd., S. 98). Bolten möchte on-the-job-Trainings als Zusatz und nicht als Ersatz verstanden wissen (ebd., S. 99). In den Bereich des on-the-job-Trainings fallen interkulturelles Coaching, Mediation und Teambildung.

Zielgruppe und Trainingsbedingungen sind in erster Linie ausschlaggebend für die Wahl der Trainingstypen im Einzelfall.

Etwas anders klassifiziert Klaus Götz die Trainingstypen, nämlich nach Aufteilung in die zwei Lehrmethoden didaktisch und erfahrungsorientiert, zusätzlich in kulturgenerelle und kulturspezifische Trainings. Somit ergeben sich folgende vier Trainingstypen (Götz, 2000, S. 36):

1. Didaktisch kulturgenerelles Training

2. Didaktisch kulturspezielles Training

3. Erfahrungsbasiertes kulturgenerelles Training

4. Erfahrungsbasiertes kulturspezielles Training.

3.6 Methoden

Der größte Unterschied von Trainings zu klassischen akademischen Vermittlungsbemühungen ist zweifelsohne die Methodenvielfalt. Diese ermöglicht einen Zugang auf vielen verschiedenen Ebenen und bietet zudem auch den Vorteil, dass die jeweiligen Lernstile der einzelnen Gruppenmitglieder best möglich angesprochen werden können. Dies kann dem von Barmeyer angesprochenem Missstand entgegenwirken, demzufolge erfahrungsgemäß die „Trainingsmethoden nicht ausreichend den Lernstilen der Zielgruppe angepasst“ werden (Barmeyer, 2000, S. 327). Aufgrund der Multimedia-Entwicklung ist zu erwarten, dass die Methodenvielfalt weiter zunehmen wird. Kienast merkt an, dass meist eine Kombination unterschiedlicher Methoden und Bausteine angewendet wird (Kienast, 2003, S. 184). Folgend soll ein kleiner Überblick über einen Teil des Methodenrepertoires gegeben werden, um einen Einblick in ebendiese Vielfalt zu bekommen.

Kienast (2003, S. 184) unterscheidet je nach Trainingsziel zwischen

1. wissensorientierten und

2. erlebnisorientierten Trainingsmethoden

ad 1.: Hierbei besteht die Annahme, dass „allein die Vermittlung von Wissen über das fremdkulturelle Orientierungssystem zur erfolgreichen Bewältigung kultureller Überschneidungssituationen führt“ (ebd., S. 184). Die Vermittlung dabei erfolgt über Trainingsbausteine wie z.B. Vorträge, Bücher oder Filme.

ad 2.: Hier wird davon ausgegangen, dass die Vermittlung von Wissen allein nicht zu einem erfolgreichen Bewältigen von kulturellen Überschneidungssituationen führt. Es besteht die Auffassung, dass vor allem affektive Erfahrungen in interkulturellen Trainings und eine Erprobung des Verhaltens in einer Art Laborsituation dazu führen, im interkulturellen Kontakt erfolgreich zu sein. Dazu werden vor allem interkulturelle Spiele, Rollenspiele oder Fallstudien angewendet.

Leenen und Grosch führen folgende Methoden an (1998, S. 319ff):

§ Simulation: Hier können die Teilnehmer(innen) einen bestimmten Aspekt der Realität in intensiverer Form (laborähnlich) erfahren (ebd., S. 320).

§ Selbsteinschätzungsübungen: Diese werden zu den „Instrumenten“ gezählt. Mit diesen im weitesten Sinne standardisierten Verfahren werden Daten erzeugt und Informationen gewonnen. Sie sollen allerdings keinen Testcharakter haben, sondern den Lernenden Rückmeldungen über bestimmte Eigenheiten liefern, wobei es sich um Einstellungen, Fähigkeiten oder Verhaltensweisen handeln kann. Mit dieser Methode sollen lediglich Tendenzen der eigenen Orientierung ins Bewusstsein gehoben werden (ebd., S. 322).

§ Folienunterstützte Präsentation: Hierunter werden kurze prägnante Impulsreferate verstanden, die strukturiert, klar und anschaulich sein sollen. Diese Methode „fungiert häufig als Bindeglied und theoretische Rahmung zu den weniger kognitiv ausgerichteten methodischen Bausteinen eines Trainings“ (ebd., S. 326).

§ Critical Incidents/Kritische Ereignisse: Darunter sind „kurze Beschreibungen von Begegnungssituationen (zu verstehen), in denen kulturell unterschiedliche Sicht- und Verhaltensweisen aufeinander treffen, meist mit der Folge, dass die Beteiligten befremdet, irritiert oder sogar empört reagieren“ (ebd., S. 331). Dabei soll das Verhalten Anderer bewusst gemacht sowie unterschiedliche Interpretationen, Wahrnehmungen und Vorstellungshintergründe herausgearbeitet und verglichen werden. Daran anschließend werden Möglichkeiten und Strategien für ein angemesseneres und erfolgreicheres Verhalten erarbeitet und das Zusammenspiel von kulturellen und sozial-situativen Einflussfaktoren analysiert.

Des Weiteren unterscheiden Kammhuber (2000, S. 17ff) und Kienast (2003, S. 186ff) noch nach Art der Lernaktivität bzw. nach dem didaktischen Ansatz in folgende Trainingsformen:

§ Informationsorientierte Trainings

§ Kulturorientierte Trainings

§ Interaktionsorientierte Trainings

§ Verstehendorientierte Trainings

§ (nur bei Kienast:) Culture Assimilator: Hierbei geht es darum, kognitive Merkmale interkultureller Handlungskompetenz aufzubauen. Dabei sollen eigen- und fremdkulturelles Orientierungssystem integriert werden und dem Trainingsteilnehmer zur Verfügung stehen. Darüber hinaus sollen „auf die Kognition von Trainingsteilnehmern sekundär auch emotionale und Verhaltensmerkmale interkultureller Handlungskompetenz aufgebaut werden“ (Kienast, 2003, S. 190).

Kienast (2003, S. 185) und Kammhuber (2000, S. 10f) unterscheiden weiterhin je nach Dauer der Trainings in

§ Erziehung: In interkulturellen Erziehungsprogrammen erfolgt eine Beschäftigung des Lernenden mit Inhalten und Problemen der interkulturellen Forschung über einen längeren Zeitraum hinweg. Dabei wird umfangreiches konzeptionelles Wissen darüber aufgebaut. Kammhuber nennt hierfür als Beispiel das intensive Studium der interkulturellen Psychologie an einer Universität über mehrere Semester hinweg (Kammhuber, 2000, S. 10).

§ Training: Dieses zeichnet der instrumentelle Charakter der Lernprozesse aus, wobei hier klare aufgabenbezogene Ziele vereinbart und definiert sowie auf deren Erreichung hin überprüft werden. Die Dauer beträgt meist zwischen zwei Tagen und mehreren Wochen.

§ Orientierung: Das Ziel hierbei ist, Kulturschockphänomenen vorzubeugen. Diese Form ist eher personenbezogen, wobei Werte, Normen und Handlungsregeln einer/der fremden Kultur vermittelt werden.

§ Briefing: Hier erfolgt in einer Überblicksdarstellung eine Präsentation der notwendigsten Informationen zur Orientierung in einer fremdkulturellen Umgebung. Dies findet vorwiegend in Form von aufgabenspezifischen Handlungsempfehlungen oder landeskundlichen Informationsveranstaltungen statt.

3.7 Zusammenfassung

 

Im vorliegenden Kapitel wurden einige grundsätzliche Überlegungen zu interkulturellen Trainings angeführt. Diese entsprechen gängigen Trainingsformen, wie sie gegenwärtig vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich angeboten werden. Allgemein sind derzeit interkulturelle Trainings eher von kurzer Dauer und finden in einem mehr oder weniger geschützten Rahmen statt, in dem in einer laborähnlichen Situation (inter)kulturelle (Handlungs)kompetenz erworben werden soll. Dem gegenüber stehen die Ergebnisse der empirischen Untersuchung von Regina Hauser, derzufolge für den Erwerb interkultureller Handlungskompetenz eine langfristige Auseinandersetzung und der direkte Kulturkontakt unumgänglich sind.

Die hier angeführten Grundlagen interkultureller Trainings dienen in Teil C der vorliegenden Arbeit als Ansatzpunkte für Überlegungen zu kultursensiblen Trainings für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en.

TEIL B EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG

Die Anforderungen, die an die Kindergartenpädagog(inn)en gestellt werden, ändern sich laufend. Forschungsergebnisse aus unterschiedlichen Richtungen (v.a. der Psychologie und Pädagogik) beeinflussen diese. Auch oder vor allem wirken die gesellschaftlichen Verhältnisse massiv auf die Forderungen an diese Berufsgruppe ein. Die Tatsache, dass Österreich schon immer von Zuwanderung geprägt war und weiterhin ist – wie auch immer sich diverse Politiker dazu äußern mögen – macht sich deutlich in der Zusammensetzung der Kindergruppen bemerkbar. Zudem soll(t)en die Kinder auf ein Leben in kultureller Pluralität vorbereitet werden – um fit für die Zukunft zu sein. Nur sehr langsam und zögernd wurde diese Tatsache von der theoretischen Auseinandersetzung aufgenommen, noch langsamer erhielten die hier gewonnenen Erkenntnisse Einzug in die Praxis. Während in der Weiterbildung für diese Berufsgruppe mittlerweile einige wenige einschlägige Angebote zu finden sind, wenden sind die Ausbildungsstätten erst in Ansätzen dieser Thematik zu. Dabei ist die Überlegung, diese Thematik in einem eigenen Unterrichtsgegenstand anzubieten (wie es derzeit begonnen wird), nicht unproblematisch und muss mit großer Sorgfalt gehandhabt werden. Bolten zufolge würde interkulturelles Lernen Gefahr laufen, „als Bestandteil fachlicher Kompetenz mehr oder minder isoliert neben anderen Fächern (zu) stehen und damit sein sowohl inter- als auch transdisziplinäres Potenzial verlieren“ (Bolten, 2001, S. 101). Der Autor fordert, dass jedes Schulfach interkulturelle Fragestellungen integrieren und somit das eigene inhaltliche Spektrum erweitern sollte (ebd., S. 101).

Die empirische Untersuchung in meiner Diplomarbeit (Prochazka, 2002) bei allen Schüler(inne)n aller Abschlussklassen der fünf Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Wien (N=272) führte zu dem alarmierenden Ergebnis, dass sich nur 1,48%(!) der Befragten durch die Schule gut auf jene Situation vorbereitet fühlen, einen großen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe zu haben. Ebenso alarmierend hat im Rahmen einer international vergleichenden Längsschnittuntersuchung (seit 1993) zur Erziehung und Betreuung im Vorschulalter (European Child Care and Education Study – ECCE, Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Salzburg, Leitung: Prof. Volker Krumm und Dr. Gottfried Wetzel) in der kindbezogenen Arbeit der Bereich „multikulturelle Erziehung“ in Österreich mit inadäquat abgeschnitten (vgl. Hörtenhuber Andrea, 1998, S. 118). Um diesem Missstand entgegenzuwirken, erachte ich ein gutes einschlägiges Weiterbildungsangebot als unerlässlich. Seit September 2005 finden auf Initiative der MA 17 (Magistratsabteilung für Integration und Diversitätsangelegenheiten) im Rahmen der Plattform „Interkulturelle Kompetenz“ im Kindergarten – Weiterbildung regelmäßig Treffen mit Personen, die für dieses Thema in Kombination mit Weiterbildungen verantwortlich sind, statt. Dabei kristallisierte sich heraus, dass Angebote zu dieser Thematik eher spärlich besucht werden bzw. mitunter aufgrund zu geringer Anmeldungen gar nicht stattfinden können. Für mich stellte sich die Frage, ob dies am Thema oder an den tatsächlichen Angeboten liegt. Darüber hinaus interessierte mich, was die Betroffenen dazu sagen und welche Interessen sie diesbezüglich äußern.

Da ich nach ausgiebiger Literaturrecherche keine Untersuchungen bezüglich dem interkulturellen Weiterbildungsbedarf (thematisch, Organisationsform, Dauer, etc.) von Kindergartenpädagog(inn)en ausfindig machen konnte, wurde ebendies zum Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit. Zum einen sollten die Bedürfnisse der in Rede stehenden Personen direkt gefragt werden, was in einer Fragebogenerhebung stattfand. Zum anderen wurden Weiterbildungsverantwortliche für den Raum Wien in narrativen Interviews zu ihrer Sicht der interkulturellen Weiterbildungssituation befragt. Da dies ein sehr kleiner Rahmen ist, werden diese Ergebnisse zusätzlich durch die Resultate des Jahresberichtes der oben erwähnten Plattform ergänzt dargestellt. Im Anschluss daran werden in Teil C diese Erkenntnisse als Grundlage für den Pädagog(inne)en optimal angemessene einschlägige Weiterbildungen herangezogen.

5 FRAGEBOGENERHEBUNG

Im Rahmen des Seminars „Schulische Reaktionen auf die multikulturelle Gesellschaft“ (SS 2006) habe ich in Kooperation mit Univ.-Doz. Dr. Gabriele Khan und Student(inn)en des Institutes für Bildungswissenschaft der Universität Wien den Fragebogen erstellt. Die Durchführung der Erhebung erfolgte in ebendieser Zusammenarbeit.

Der Wechsel vom Kindergarten zur Volksschule, der häufig als problembehaftet erlebt und dargestellt wird, wird in Fachkreisen im Rahmen der Nahtstellenproblematik diskutiert. Um auch hierauf Bezug zu nehmen wurde im Seminar sowohl ein Fragebogen (siehe Anhang) für Volkschullehrer(innen) als auch einer für Kindergartenpädagog(inn)en erstellt. Dem lag die Überlegung zugrunde, dass eventuelle gemeinsame Weiterbildungen dieser zwei Berufsgruppen – was derzeit noch so gut wie nicht stattfindet – auch der Nahtstellenproblematik entgegenwirken könnte.

Für die Fragebogenentwicklung wurde zunächst nach einem in die Thematik einleitenden Referat meinerseits relevante Literatur gelesen. Daraus wurde eine Vorform des Fragebogens abgeleitet, worauf eine Expertenvalidierung (Kindergartenpädagog(inn)en und Volkschullehrer(innen)) durchgeführt wurde. Daran anschließend entwickelten wir zwei Endfassungen (je eine pro Berufsgruppe). Im Mai 2006 fand die Erhebung statt.

Zunächst war geplant, diese in den Wiener Bezirken 20 (hoher Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch) und 22 (niedriger Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch) durchzuführen, um Vergleichswerte zu erzielen. Da derzeit aber seitens des Wiener Stadtschulrates (so gut wie) keine Bewilligungen für Fragebogenerhebungen in den Schulen vergeben werden, musste ein Ausweg gefunden werden. Hier bot sich die Möglichkeit an, die Erhebung an den Pädagogischen Instituten Burggasse und Strebersdorf durchzuführen. Somit wurden die Kindergartenpädagog(inn)en in den Bezirken 20 und 22 befragt, die Volkschullehrer(innen) jedoch sowohl aus ganz Wien als auch vereinzelt aus Niederösterreich. Für die vorliegende Thematik sind allerdings (abgesehen von einer Frage) nur die Ergebnisse der Befragung der Kindergartenpädagog(inn)en relevant. Die Auswahl der Kindergärten erfolgte nach Bewilligung der zuständigen Verantwortlichen, die Kindergärten, in denen die Fragebögen ausgeteilt wurden, werden hier jedoch – um die Anonymität zu wahren – nicht angeführt.

Die statistische Auswertung erfolgte in Kooperation mit Gabriele Khan unter Verwendung des SPSS 12.0 für PC.

Insgesamt wurden 342 Fragebögen ausgefüllt, davon 174 von Kindergartenpädagog(inn)en und 168 von Volkschullehrer(inne)n. In den einleitenden allgemeinen Fragen wurde nicht das Geschlecht erhoben, da aufgrund der äußerst geringen Anzahl an männlichen Kindergartenpädagogen die Anonymität nicht mehr gewährleistet werden hätte können.

Die Auswertung gliedert sich folgendermaßen:

Zunächst wird bei zwei Aspekten eine Unterscheidung bezüglich der beiden Bezirke überprüft. Daran anschließend erfolgt die Hypothesenüberprüfung. Des Weiteren werden die Ergebnisse einiger Fragen dargestellt und abschließend Seite vier des Fragebogens besprochen, wo Interesse weckende Themen einer Auflistung von kulturspezifischen und kulturallgemeinen Weiterbildungsinhalten angekreuzt werden konnten.

5.1 Unterscheidung nach Bezirken

Leitende Forschungshypothese:

Kindergartenpädagog(inn)en (folgend KGPÄD), die mit einem großen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten, unterscheiden sich in Hinblick auf ihren Zugang zur interkulturellen Thematik von jenen KGPÄD, die mit wenig oder keinen Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten.

Wichtig erschien mir diese Hypothese, um zu eruieren, ob „interkulturell Interessierte“ eher jene Personen sind, deren Arbeit wesentlich auf Grund der Gruppenzusammensetzung von dieser Thematik bestimmt ist, oder ob dies eher durch allgemeines Interesse zu erklären ist. Daraus lässt sich eine notwendige Sensibilisierung und Öffnung für dieses Thema ableiten.

Um dieser leitenden Forschungshypothese nachzugehen, wurden folgende Fragen untersucht:

Frage 1:

Gibt es einen Unterschied zwischen den Bezirken 20 und 22 in Hinblick auf den Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe?

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels T-Test für unabhängige Stichproben (N=138).

Dabei konnte folgendes Ergebnis eruiert werden:

Im 20. Bezirk sind fast doppelt so viele Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in den Kindergartengruppen der befragten Personen wie im 22. Bezirk (20. Bezirk: 60%, 22. Bezirk: 34%). Diese zwei Bezirke unterscheiden sich somit hoch signifikant (p=0,000).

Frage 2:

Gibt es einen Unterschied in Hinblick auf den Besuch von interkulturellen Weiterbildungen zwischen den Bezirken 20 und 22?

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=159).

5.2 Hypothesen

Da ich in der Literatur noch keine Untersuchung über und Auseinandersetzung mit dieser Thematik finden konnte, konnten die Hypothesen nicht ebendieser abgeleitet werden. Infolgedessen bin ich für die vorliegende Arbeit von praktischen Erfahrungen, Gesprächen mit Kolleginnen und Beobachtungen zu folgenden Hypothesen gelangt:

1. KGPÄD, die in einer Gruppe mit hohem Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten, haben mehr interkulturelle Weiterbildungen besucht als jene mit einem niedrigen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Da das Weiterbildungsangebot sehr umfassend ist und zudem – je nach Regelung seitens der Träger – diese in der Freizeit oder nur begrenzt, selten ganz, in der Dienstzeit besucht werden können, liegt die Vermutung nahe, dass vor allem jene Personen einschlägige Weiterbildungen besuchen, die direkt mit kultureller Diversität konfrontiert sind. Personen, die dies nicht sind, legen vermutlich ihr Augenmerk eher auf andere Themen in der Weiterbildung.

2. KGPÄD, die in einer Gruppe mit hohem Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten, sind interkulturellen Weiterbildungen gegenüber aufgeschlossener als jene, mit einem niedrigen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Ähnlich wie für Hypothese 1 gilt auch hier, dass Interesse vor allem bei jenen Personen vermutet wird, die mit dieser Thematik in der täglichen Praxis konfrontiert sind. Dafür sprechen auch Aussagen von Pädagoginnen, dass sie sich nicht vorstellen konnten, was es für sie bedeuten würde, in Gruppen mit einem großen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch zu arbeiten, bevor sie in solch einer Situation waren.

3a. Der Zeitpunkt des Abschlusses der Ausbildung wirkt sich NICHT auf den Besuch von interkulturellen Weiterbildungen aus.

3b. Die Anzahl der Dienstjahre wirkt sich NICHT auf den Besuch von interkulturellen Weiterbildungen aus

4a. Der Zeitpunkt des Abschlusses der Ausbildung wirkt sich NICHT auf das Interesse an interkultureller Weiterbildung aus.

4b. Die Anzahl der Dienstjahre wirken sich NICHT auf das Interesse an interkultureller Weiterbildung aus.

Da die interkulturelle Thematik erst langsam in der Ausbildung aufgegriffen wird, haben vermutlich die befragten Pädagog(inn)en insgesamt noch nicht viel Vorbereitung darauf durch die Schule erlebt. Auch die Anzahl der Dienstjahre dürfte nicht in Zusammenhang mit dem Besuch und Interesse von interkulturellen Weiterbildungen stehen, da den Anforderungen nicht in erster Linie durch Erfahrung gerecht werden kann, sondern andere Kriterien hier zur Geltung kommen (siehe Teil C).

Hypothesenüberprüfung

Hypothese 1:

KGPÄD, die in einer Gruppe mit hohem Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten, haben mehr interkulturelle Weiterbildungen besucht als jene mit einem niedrigen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Berechnet mit T-Test für unabhängige Stichproben (N=150).

Von den 150 Personen, die auf die für diese Hypothese relevanten Fragen antworteten, haben 30 bereits eine interkulturelle Weiterbildung besucht, 120 hingegen noch nicht.

§ Sie äußern sich sehr positiv zur Umsetzbarkeit in die Praxis.

§ Gründe für den Besuch der interkulturellen Weiterbildung waren vorwiegend Interesse sowie Krisenprävention.

§ Zudem fühlen sie sich NICHT gestresst durch die Situation, einen großen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe zu haben.

Die Berechnung des Qui²-Tests ergibt hierfür ein hoch signifikantes Ergebnis (p=0,000).

Hypothese 2:

KGPÄD, die in einer Gruppe mit hohem Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch arbeiten, sind interkulturellen Weiterbildungen gegenüber aufgeschlossener als jene, mit einem niedrigen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch.

Die Antwortverteilung insgesamt ist der Abbildung 1 zu entnehmen.

Der Prozentwert des Anteils an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch ist in den jeweiligen Säulen der Abbildung 1 angeführt.

Abbildung 1:

Ich bin an interkultureller Weiterbildung interessiert

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Varianzanalyse (N=149).

Das Ergebnis kann als nicht signifikant bezeichnet werden (p=0,310), da sich der Anteil in % der ersten drei großen Antwortgruppen kaum unterscheidet. Lediglich die letzte Antwortgruppe weist einen geringeren Prozentsatz an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch auf, da diese Gruppe aber nur acht Personen umfasst, ist sie nicht aussagekräftig genug. Somit ist die Hypothese ebenso wie Hypothese 1 als falsifiziert zu betrachten, was besagt, dass sich der Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in keiner Weise auf das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen auswirkt.

Hypothese 3:

3a. Der Zeitpunkt des Abschlusses der Ausbildung wirkt sich NICHT auf den Besuch von interkulturellen Weiterbildungen aus.

3b. Die Anzahl der Dienstjahre wirkt sich NICHT auf den Besuch von interkulturellen Weiterbildungen aus.

Zunächst wurde hier eine Überprüfung der Korrelation Dienstjahre (N=171) und Abschlussjahr der Ausbildung (N=164) nach Pearson vorgenommen. Dabei konnte festgestellt werden, dass das Abschlussjahr der Ausbildung zur Kindergartenpädagogin/zum Kindergartenpädagogen und die Anzahl der Dienstjahre hoch signifikant (p=0,000) zusammen hängen. Somit werden die Hypothesen 3a und 3b NICHT getrennt berechnet.

4a. Der Zeitpunkt des Abschlusses der Ausbildung wirkt sich NICHT auf das Interesse an interkultureller Weiterbildung aus.

4b. Die Anzahl der Dienstjahre wirken sich NICHT auf das Interesse an interkultureller Weiterbildung aus.

Da, wie schon bei Hypothese 3 dargestellt, eine Korrelation zwischen Abschluss der Ausbildung und Dienstjahren festzustellen ist, wird hier nur Hypothese 4b überprüft.

Die Überprüfung erfolgte mittels T-Test für unabhängige Stichproben (N=168). Dabei wurde ein nicht signifikantes Ergebnis (p=0,424) errechnet.

Die Personengruppen der ersten drei Antwortmöglichkeiten unterscheiden sich in Hinblick der Dienstjahre nicht wesentlich voneinander, womit die Hypothese nicht falsifiziert wurde. Lediglich die Personen, die „trifft nicht zu“ als Antwort nannten, sind als Gruppe der Dienstältesten zusammenzufassen, umfassen aber nur eine sehr geringe Zahl. Dies widerspricht auf den ersten Blick scheinbar den Ergebnissen von Hypothese 3. Hier stellte sich zwar heraus, dass der kleine Kreis an Pädagog(inn)en, der tatsächlich schon eine interkulturelle Weiterbildung besucht hat, im Durchschnitt 16,0 Dienstjahre aufweist. Das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen ist jedoch relativ unabhängig von den Dienstjahren, wobei die Gruppe, die kein Interesse zeigt, im Durchschnitt etwa die selbe Anzahl an Dienstjahren aufweist wie jene, die bereits einschlägige Weiterbildungen besucht hat.

Eine mögliche Erklärung, die jedoch noch zu untersuchen wäre, liefert folgende Überlegung: Es gibt eine große Anzahl und Vielfalt an Weiterbildungen, die von Kindergartenpädagog(inn)en besucht werden können. Möglicherweise haben dienstältere Personen schon einen Großteil dieser besucht und konnten somit schon interkulturelle Weiterbildungen besuchen, die erst seit einigen Jahren angeboten werden. Dienstjüngere Personen hingegen steht noch mehr oder weniger das gesamte Angebot zur Verfügung, da sie ja in Summe aufgrund ihrer geringeren Dienstjahre erst weniger Weiterbildungen besuchten. Dennoch geben sie ein größeres Interesse an interkulturellen und Weiterbildungen an, wenngleich sie andere Weiterbildungen besuchen, die sie als notwendiger oder hilfreicher erachten.

In diesem Zusammenhang werden folgend die Ergebnisse der Frage 37 dargestellt und besprochen.

Frage 37:

Haben Sie bereits eine interkulturelle Weiterbildung besucht?

a. Wenn ja, zu welchem Thema und in welchem Ausmaß?

b. Wenn nein, warum nicht?

Da die Fragen 37 a und 37 b offene Fragen waren, wurden die Ergebnisse der Auswertung in Antwortgruppen zusammengefasst. Dabei wurden jeweils 14 (bei ja) und 17 (bei nein) Antwortgruppen erarbeitet, die folgendermaßen ausfielen:

37 a: zu welchem Thema und in welchem Ausmaß haben Sie bereits eine interkulturelle Weiterbildung besucht?

Folgend werden alle Antworten angegeben, auch wenn nicht exakt auf die Frage geantwortet wurde, sondern z.B. Gründe für den Besuch der Weiterbildung genannt wurden. Das Ausmaß wurde kaum angegeben. Mehrfachnennungen erfolgten, womit die Anzahl der Antworten die Anzahl der Besucher(innen) übersteigt.

5 x „Interkulturelle/multikulturelle Begegnung im Kindergarten“

3 x „Interkulturelle Erziehung im Kindergarten“

3 x „Weiterbildung zu den Themen Religion und Geschlechterrolle“

3 x „Kunst aus aller Welt“

3 x keine Angabe

2 x „Interkulturelles/multikulturelles Zusammenleben“

2 x „Kultur und Sprache im Kindergarten“

2 x „Tänze/Bewegung“

1 x „Eine gemeinsame Sprache finden“

1 x „Habe mit einer türkischen Kollegin eine bilinguale Gruppe geführt“ (als Grund, dass eine

interkulturelle Weiterbildung besucht wurde)

1 x „Elternarbeit mit ausländischen Eltern“

1 x „Mädchen mit Migrationshintergrund“

1 x „Feste feiern anders“

37 b: Warum haben Sie noch keine interkulturelle Weiterbildung besucht?

43 x keine Angabe

23 x „Andere Schwerpunkte oder Interessen/kein Interesse“

19 x „War gruppenbedingt noch nicht notwendig/geringer `Ausländeranteil´“

17 x „Keine Zeit/zu wenig Freizeit“

10 x „Kein entsprechendes Angebot“

9 x „Ich arbeite erst so kurz im Kindergarten – hatte bis dato noch keine Möglichkeit dazu“

5 x „Zu wenig brauchbare und praxisorientierte Angebote/keine ansprechenden Angebote“

5 x „Wurde aus Platzmangel abgelehnt bei dem Versuch, einen der Kurse zu besuchen“

4 x „Noch nicht ergeben“

3 x „Noch kein Bedarf/nicht notwendig“

2 x „Weil andere `Probleme´ brennender sind“

2 x „Nicht notwendig, auch gutes Arbeiten ohne solche Weiterbildungen möglich“

1 x „Bin nicht ständig in einer Gruppe“

1 x „Weil andere Weiterbildungen bis jetzt auch hilfreich für diese Thematik waren“

1 x „Weil der Großteil der Zuwanderer sich nicht integrieren will“

1 x „`Interkulturelle Weiterbildung´ ist nicht definiert“

1 x „Bin selber Ausländerin, multikulturelle Angelegenheiten sind mir nicht fremd“

Während 31% der Befragten keine Angaben machte, haben etwa 17% vorwiegend andere Schwerpunkte bzw. Interessen genannt. Rund 14% erachtete einschlägige Weiterbildungen als nicht bzw. noch nicht notwendig. Dies steht der Überprüfung von Hypothese 2 entgegen, derzufolge sich der Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch nicht auf das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen auswirkt. Auf den tatsächlichen Besuch bzw. das nicht Besuchen dürfte sich der Anteil zu einem gewissen Grad doch auswirken, erachten 14% der Befragten es als nicht notwendig, einschlägige Weiterbildungen zu besuchen, die kaum Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in ihrer Gruppe haben.

Weitere 13% geben zu wenig Zeit an.

Da die Gruppe, die keine Antworten gab, sehr groß ist, ist leider die Aussagekräftigkeit ziemlich beeinträchtigt. Die Ursachen für den scheinbaren Widerspruch, dass einerseits das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen sehr bis eher groß ist, andererseits der tatsächliche Besuch eher als marginal zu bezeichnen ist, dürften sehr unterschiedlich sein und sind mit der hier ausgewerteten Frage nicht eindeutig zu benennen. Diesbezüglich wären noch aussagekräftige Untersuchungen durchzuführen.

Zusammenfassung

Die Hypothesenüberprüfung ergab, dass sich der Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch weder auf den tatsächlichen Besuch von noch auf das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen auswirkt. Dies entspricht auch den Angaben, dass Interesse und Krisenprävention, nicht jedoch Krisenintervention als Besuchsgründe genannt wurden. Die Anzahl der Dienstjahre, die mit dem Zeitpunkt des Abschlusses korreliert, wirkt sich allerdings auf den Besuch von, nicht jedoch auf das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen aus.

5.3 Darstellung der Ergebnisse der Fragen

Im Anschluss an die Hypothesenüberprüfung werden die Ergebnisse jener Fragen dargestellt, die für Überlegungen zur interkulturellen Weiterbildung relevant erscheinen.

 

1. Ich finde interkulturelle Weiterbildung auch dann wichtig, wenn in meiner Gruppe überwiegend Kinder mit deutscher Muttersprache sind (Frage 13 am Fragebogen).

2. Es stehen mir brauchbare interkulturelle Materialien für die tägliche Arbeit zur Verfügung (Frage 14).

3. Ich fühle mich durch meine Ausbildung gut für die Arbeit in einer multikulturellen Gruppe vorbereitet (Frage 21).

4. Es wurde in meiner Berufsausbildung ausreichend auf das Thema Interkulturalität eingegangen (Frage 22).

5. Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema Interkulturalität in der Berufsausbildung wäre wünschenswert (Frage 27).

6. Ich bin mit der Vielfalt des Angebots an interkulturellen Weiterbildungen zufrieden (Frage 24).

7. Ich bin mit dem Angebot an interkulturellen Weiterbildungen inhaltlich zufrieden (Frage 20).

8. Interkulturelle Weiterbildungsinhalte lassen sich in die Praxis umsetzen (Frage 33).

9. Es gibt meiner Meinung nach ausreichend Fachliteratur zu Weiterbildung im interkulturellen Bereich (Frage 17).

10. Aus welchen Gründen würden Sie eine interkulturelle Weiterbildung besuchen? (Frage 38).

11. Welche Organisation interkultureller Weiterbildungen würden Sie bevorzugen? (Frage 39).

12 a. Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis KGPÄD, Frage 41).

12b. Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis VSL, Frage 41).

Frage 1:

Ich finde interkulturelle Weiterbildung auch dann wichtig, wenn in meiner Gruppe überwiegend Kinder mit deutscher Muttersprache sind (Frage 13 am Fragebogen).

Abbildung 2:

Ich finde interkulturelle Weiterbildungen auch dann wichtig, wenn in meiner Gruppe vorwiegend Kinder mit deutscher Muttersprache sind

Die Berechnung erfolgte mittels Chi²-Test (N=169).

Der weitaus überwiegende Teil der Befragten findet interkulturelle Weiterbildungen unabhängig der Gruppenzusammensetzung wichtig. Das Ergebnis ist hoch signifikant (p=0,000). Dies spricht auf jeden Fall für eine Implementierung dieser Thematik in die Ausbildung. Mit dieser überwiegenden Zustimmung zur Wichtigkeit dieser Thematik könnte dieser Inhalt wirklich alle Kinder als Adressaten haben. Ebenso wie in Hypothese 2 ist auch bei dieser Frage ein sehr großes Interesse festzustellen.

Frage 2:

Es stehen mir brauchbare interkulturelle Materialien für die tägliche Arbeit zur Verfügung (Frage 14).

Abbildung 3:

Es stehen mir brauchbare interkulturelle Materialien für die tägliche Arbeit zur Verfügung

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=169).

Mit einem hoch signifikanten Ergebnis (p=0,000) sind die ablehnenden Antworten häufiger als die zustimmenden. Aufgrund der Undifferenziertheit dieser Frage konnte jedoch nicht geklärt werden, ob wenig brauchbare interkulturelle Materialien generell zur Anschaffung zur Verfügung stehen, oder wenige Materialien zum Zeitpunkt der Erhebung in der Gruppe/in den Kindergärten zur Verfügung stehen. Darüber hinaus kann auch der Begriff „brauchbar“ unterschiedlich aufgefasst werden und unterschiedliches aussagen.

Frage 3:

Ich fühle mich durch meine Ausbildung gut für die Arbeit in einer multikulturellen Gruppe vorbereitet (Frage 21).

Abbildung 4:

Ich fühle mich durch meine Ausbildung gut für die Arbeit in einer multikulturellen Gruppe vorbereitet

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=169).

Wenngleich die ablehnenden Antworten mit einem hoch signifikanten Ergebnis (p=0,000) weitaus mehr als die zustimmenden sind, so differenziert sich dieses Ergebnis von dem schon in der Einleitung der empirischen Untersuchung angeführten Ergebnis der Schüler(innen)befragung in meiner Diplomarbeit (2002). Hier wäre noch näher nachzufragen, was denn nun unter „gut vorbereitet“ zu verstehen sei, bzw. welche Ausbildungsinhalte hilfreich hierfür seien.

Frage 4:

Es wurde in meiner Berufsausbildung ausreichend auf das Thema „Interkulturalität“ eingegangen (Frage 22).

 

Abbildung 5:

Es wurde in meiner Ausbildung ausreichend auf das Thema "Interkulturalität" eingegangen

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=171).

Auch hier liegen die ablehnenden Antworten weit höher als die zustimmenden Antworten. Das hoch signifikante Ergebnis (p=0,000) lässt den Schluss zu, dass Interkulturalität in der Ausbildung (fast) nicht vorkam. Bei einem Vergleich mit dem Ergebnis der vorigen Frage stellt sich folgende Überlegung: da das Thema Interkulturalität offensichtlich so gut wie nicht in der Ausbildung behandelt wurde, jedoch etwa 35% der Befragten angaben, durch die Ausbildung auf die multikulturelle Situation in der Gruppe sehr gut bzw. eher gut vorbereitet zu sein, bereiten offensichtlich auch andere Unterrichtsinhalte auf eine Gruppe mit kultureller Diversität vor. Faktoren, die sich aus Sicht der Pädagog(inn)en auf die Arbeit in ebensolcher Gruppe positiv auswirken, wären in einer weiteren Erhebung noch zu eruieren.

Frage 5:

Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema „Interkulturalität“ in der Berufsausbildung wäre wünschenswert (Frage 27).

Abbildung 6:

Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema "Interkulturalität" in der Berufsausbildung wäre wünschenswert

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=170).

Die Ergebnisse dieser Frage überraschen keineswegs. 86% der Befragten wünschen sich mehr Auseinandersetzung mit dieser Thematik in der Ausbildung. Das Ergebnis hierfür ist eindeutig zustimmend und hoch signifikant (p=0,000). Das Thema Interkulturalität dürfte in der Ausbildung äußerst unterrepräsentiert sein, gleichwohl als sehr wichtig von den Befragten empfunden werden.

Frage 6:

Ich bin mit der Vielfalt des Angebots an interkulturellen Weiterbildungen zufrieden

(Frage 24).

Abbildung 7:

Ich bin mit der Vielfalt des Angebotes an interkulturellen Weiterbildungen zufrieden

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=161).

Hier teilen sich die Antworten ziemlich gleich auf zwischen „trifft zu“ und „trifft nicht zu“ sowie zwischen „trifft eher zu“ und „trifft weniger zu“, wobei eine leichte Tendenz (etwa 5% mehr) zu Ablehnung bemerkbar ist. Das Ergebnis ist dabei hoch signifikant (p=0,00). In dieser ersten Befragung zum Thema interkulturelle Weiterbildung wurde bewusst diese Frage sehr allgemein gehalten. Nun wäre nach einer Differenzierung in einer weiteren Untersuchung zu fragen, um sowohl für die Gründe der Zustimmung wie auch der Ablehnung weitere Informationen zu bekommen.

Frage 7:

Ich bin mit dem Angebot an interkulturellen Weiterbildungen inhaltlich zufrieden (Frage 20).

Abbildung 8:

Ich bin mit dem Angebot an interkulturellen Weiterbildungen inhaltlich zufrieden

Die Berechnung erfolgte mittels Chi²-Test (N=158).

Hier stehen knapp 60% eher Zufriedene gegenüber etwa 40% eher weniger Zufriedenen gegenüber. Das Ergebnis hierfür ist hoch signifikant (p=0,000). Die Frage konnte hier nur recht allgemein gehalten werden, die Zufriedenheit der Inhalte konnte dabei zum Großteil nur an Hand der Beschreibungen der angebotenen Weiterbildungen ermessen werden, da ja der weit größere Anteil der Befragten noch keine interkulturellen Weiterbildungen besuchten.

Frage 8:

Interkulturelle Weiterbildungsinhalte lassen sich in die Praxis umsetzen (Frage 33).

(Nachfolgende Berechnung bezieht sich nur auf jene Personen, die schon eine interkulturelle Weiterbildung besucht haben.)

Abbildung 9:

Interkulturelle Weiterbildungsinhalte lassen sich in die Praxis umsetzen

Die Berechnung erfolgte mittels Chi²-Test (N=35).

Es besteht vorwiegend Zustimmung zu dieser Frage, das Ergebnis ist als hoch signifikant zu bezeichnen (p=0,001). Gleichzeitig besuchte diese Personengruppe interkulturelle Weiterbildung(en) vor allem aus Interesse (Mehrfachnennungen möglich; 31 von 35) und zum Teil für Krisenprävention (15 von 35). So gut wie nicht erfolgte der Besuch als Krisenintervention (3 von 35).

Eine Untersuchung bezüglich Stressempfinden durch die Situation, einen großen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe zu haben, führte zu dem Ergebnis, dass sich diese Gruppe nicht gestresst durch eine solche Gruppenzusammensetzung fühlt. Das Ergebnis hierfür ist hoch signifikant (p=0,000).

Frage 9:

Es gibt meiner Meinung nach ausreichend Fachliteratur zu Weiterbildung im interkulturellen Bereich (Frage 17).

Abbildung 10:

Es gibt meiner Meinung nach ausreichend Fachliteratur zur Weiterbildung im interkulturellen Bereich

Die Berechnung hierfür erfolgte mittels Chi²-Test (N=168).

Während 66,6% der Befragten eher zustimmend antworteten, äußerten sich 33,3% der Befragten eher ablehnend bis ablehnend. Das Ergebnis ist hoch signifikant (p=0,000). Auch hier wieder – da eine erste Befragung – eine eher allgemein gehaltene Frage, die ebenfalls nach einer Folgenuntersuchung und nach Differenzierung verlangt. Abzufragen wäre beispielsweise, welche Art von Literatur die Zustimmenden meinten. Damit könnte eruiert werden, ob es zwar viel Literatur, jedoch zu einem kleinen Themenkreis (etwa Lieder, Märchen, Feste, Geschichten) gibt, oder ob die Befragten von einem breit gefächerten Themenangebot sprechen.

Frage 10:

Aus welchen Gründen würden Sie eine interkulturelle Weiterbildung besuchen? (Frage 38)

Abbildung 11:

Gründe des Besuchs interkultureller Weiterbildungen

Linearauszählung der einzelnen Fragen (Mehrfachnennungen möglich, N=242)

Die Auszählung der zustimmenden Antworten zeigte, dass 56,2% der Befragten „Interesse“ als Antwort nannten, gefolgt von 25,2%, die „Krisenprävention“ als Besuchsgrund angaben. Die beiden anderen Gruppen ergeben einen etwa gleich kleinen Anteil ab. Warum dieses Ergebnis für mich so überraschend war, wird bei der Darstellung der Interviews und den Berichtergebnissen der Weiterbildungsplattform noch erläutert werden. Auf jeden Fall erachte ich dieses Ergebnis als sehr positiv und vielversprechend.

Frage 11:

Welche Organisation interkultureller Weiterbildungen würden Sie bevorzugen? (Frage 39)

Abbildung 12:

Organisationsform interkultureller Weiterbildungen (Mehrfachnennungen möglich)

(Mehrfachnennungen möglich, N=375)

Während 28,5% mit „Workshops“ antworteten, war überraschender Weise die Gruppe, die mit „Hospitation“ antwortet, die Kleinste mit nur 13,9%. Dies überraschte insofern, da die Schüler(innen) bei der Befragung in meiner Diplomarbeit (2002) als gute Vorbereitung durch die Schule die Hospitation in einer Gruppe mit kultureller Diversität angaben. Auch im Gespräch mit Kolleginnen stellte sich heraus, dass Erfahrungen in solchen Gruppen sehr bereichernd für die eigene Arbeit sind. Auf jeden Fall ist der Wunsch nach interaktiven Weiterbildungen sehr groß.

Frage 12:

12 a. Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis KGPÄD, Frage 41).

12b. Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis VSL, Frage 41).

Abbildung 13:

Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis KGPÄD)

(Mehrfachnennungen möglich, N=294)

Die größte Gruppe, mit der gemeinsam Weiterbildungen gemacht werden wollen, sind eindeutig KGPÄD. Die nächst größere Gruppe mit 24,5% ist die der VS-Lehrer(innen). Werden noch die 18% dazugezählt, die „egal“ antworteten, so kann der Schluss gezogen werden, dass KGPÄD gemeinsamen Weiterbildungen gegenüber durchaus aufgeschlossen sind, vor allem VS-Lehrer(inne)n und Sonderschullehrer(inne)n gegenüber.

Abbildung 14:

Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen? (Ergebnis VS-Lehrer(innen))

(Mehrfachnennungen möglich, N=337)

Bei den VS-Lehrer(inne)n ist eine noch größere Bereitschaft zu Weiterbildungen gemeinsam mit anderen Berufsgruppen vorhanden als bei den KGPÄD. Wenngleich auch hier der überwiegende Anteil von 26,7% bei der eigenen Berufsgruppe liegt, so sprechen die Anteile 17,8% mit KGPÄD, 16% mit Sonderschullehrer(inne)n und 13,9%, die „egal“ antworteten, dafür, dass gemeinsame Weiterbildungsveranstaltungen wünschenswert wären. Dies wäre unter anderem eine Möglichkeit, in die schon erwähnte Nahtstellenproblematik mehr Transparenz zu bringen, andererseits könnte eine Annäherung der verschiedenen Berufsgruppen verstärkt werden.

5.4 Interesse an Inhalten interkultureller Weiterbildungen

Um einen Überblick über die Interessen der befragten Pädagog(inn)en zu bekommen, der als Grundlage für weitere Überlegungen dienen soll, wurde auf Seite vier des Fragebogens eine Liste mit kulturspezifischen (17) und kulturunspezifischen bzw. kulturallgemeinen (42) Inhalten angeführt. Darin sollten die Befragten ankreuzen, welche der Inhalte interkultureller Weiterbildungen sie interessieren und sie gerne behandeln würden. Dabei waren Mehrfachnennungen möglich.

Der Ungenauigkeit und Unvollständigkeit dieser Auflistung durchaus bewusst, sollte dennoch auf diese Weise eine erste Orientierung über die Interessen erzielt werden.

Insgesamt haben die 174 Pädagog(inn)en 3111 Antworten gegeben, wobei die kulturspezifischen Inhalte (A) 1072 mal gewählt wurden und die kulturunspezifischen Inhalte (B) 2039 mal. Dabei gab es keinen Inhalt, der nicht angekreuzt wurde. Das ergibt, dass jede Person etwa 18 Inhalte wählte, wobei aus Teil A im Schnitt 6 und aus Teil B im Schnitt 12 Inhalte genannt wurden. Dieses Ergebnis ist wider Erwarten sehr hoch ausgefallen. Aus Gesprächen vorweg war nicht so ein großes Interesse zu erahnen.

Die einzelnen Nennungen teilen sich folgendermaßen auf:

A KULTURSPEZIFISCHE INHALTE

137 x Erziehung

124 x Geschlechterrolle

118 x Familienkonzept

105 x Mentalität

102 x Leben und aktives Anwenden kultureller Praktiken

95 x Sozialstruktur

81 x Informationen über das Land

72 x Kennen lernen kulturspezifischer Märchen und Mythen

71 x Vorherrschende Glaubensrichtung

33 x Kennen lernen zentraler Kulturstandards

29 x Geschichte

25 x Gesundheitsstandards

24 x Sprachtraining

23 x Philosophie

16 x Künste

9 x Sport- und Freizeitmöglichkeiten

8 x Landesbezogene Lektüre

 

B KULTURUNSPEZIFISCHE BZW. KULTURALLGEMEINE INHALTE

114 x Märchen, Lieder, Spiele aus aller „Herren Länder“

97 x Entwicklung von Konflikt- und Problemlösungsstrategien

91 x Kennen lernen von Verhaltensmustern/Verhaltensregeln allgemein

84 x Was brauchen die Kids von morgen?

80 x Eltern(zusammen)arbeit im interkulturellen Kontext

80 x Fallbeispiele aus der Praxis besprechen und reflektieren

79 x Mehrsprachigkeit und die Bedeutung der Erstsprache

74 x Abbau/Entgegenwirken von Vorurteilen

70 x Entwicklung von Kooperationsmöglichkeiten

64 x Vermittlung von Grundlagen der (interkulturellen) Kommunikation und

Wahrnehmung

59 x Beschäftigung mit dem eigenen Selbstverständnis und der eigenen Prägung

59 x Direkter Austausch mit Menschen anderer kultureller Prägung

58 x Interkulturelle Erziehungsberatung

58 x Beschäftigung mit Rassismus

56 x Grundsätzliche Auseinandersetzung mit Begriffen

54 x Grundlagen interkultureller Psychologie

50 x Sensibilisierung für die interkulturelle Thematik allgemein

50 x Vermittlung von Wissen über Kultur und deren Wirkmechanismen

49 x Kenntnis von Kommunikationsstilen

49 x Nonverbale Kommunikation

46 x Wie begleite und reflektiere ich Kulturbegegnung bei Kindern?

42 x Bildungssysteme in anderen Ländern und ihre Auswirkungen auf die Sozialisation

41 x Globales Lernen

41 x Aufwachsen und Sozialisation in anderen Kulturen

39 x Erziehung in der Migration

37 x Interkulturelle Entwicklungspädagogik

36 x Kennen lernen von Methoden der kulturellen Selbst- und Fremdreflexion

34 x Kulturelle Verschiedenheit kann Stress erzeugen – das ist okay!

32 x Interreligiöse Sensibilisierung

 

 

32 x Muss ich mich als Pädagoge/in wirklich noch mit Interkulturalität beschäftigen? Was

noch alles?

32 x Informationen über Gedankenführung, Verhaltensorientierung und handlungsleitende

Werte

32 x Rollenspiele zur eigenen Erfahrung in interkulturellen Situationen

31 x Entwicklung von der Ausländer- zur interkulturellen Pädagogik

27 x Umgang mit dem Phänomen der unterschiedlichen Wirklichkeiten

27 x Braucht die Pädagogik Interkulturalität?

25 x Interkulturelle Handlungskompetenz

23 x (Frühere/heutige) Wanderungsbewegungen nach und von Europa/Österreich

22 x Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität

17 x Souveräner Umgang mit eigenem Nicht-Wissen als Tugend

17 x Rolle der Neugierde im Kulturkontakt

16 x Wahrnehmung im Kulturkontakt

15 x Was bringt mir interkulturelles Verständnis?

Die Bedeutung der einzelnen Nennungen wird in den Ausführungen in Teil C herangezogen. Die Ergebnisse sind grundlegend für Überlegungen zur Umsetzung in die Praxis.

6 EXPERTENINTERVIEWS

Drei Experteninterviews wurden durchgeführt, wobei, um die Anonymität zu wahren, zu den Personen und deren Funktionen keine Angaben gemacht werden. Die Interviews erfolgten zwischen April und Juni 2006. Da ganz konkrete Fragen zur Weiterbildungssituation von Interesse waren, wurde die Form der narrativen Interviews mit Interviewleitfaden gewählt. Die Dauer betrug zwischen 40 und 70 Minuten. Bei der Auswertung wurden die Hauptaussagen herausgenommen und geclustert.

Ziel der Interviews ist, Vergleichsaussagen zu den Fragebogenergebnissen zu bekommen. Dies dient zur Ermittlung des Grades der Übereinstimmung der Aussagen der Betroffenen und der Weiterbildungsverantwortlichen bzw. in Weiterbildung tätigen Personen.

Zwei der interviewten Personen sind für den Bereich Weiterbildung der Kindergartenpädagog(inn)en zuständig (Personen A und B), die dritte Interviewpartnerin (Person C) ist Wissenschaftlerin und bietet organisationsunabhängige Weiterbildungen zum Thema an. Sie spricht auch von ihren Erfahrungen, die sie bei schon abgehaltenen Weiterbildungen für Kindergartenpädagog(inn)en gemacht hat, die über einen längeren Zeitraum mit einer höheren Stundenzahl als die üblichen Angebote stattgefunden haben. Die Zusammenfassung ist so strukturiert, dass zuerst die Aussagen der Personen A und B, dann von Person C dargestellt werden.

Darstellung der Kernaussagen der interviewten Personen

Die Aussagen lassen sich in folgende thematische Gruppen einteilen:

Interesse, Bereitschaft und Inhalte

Große Übereinstimmung bestand darin, dass das Interesse und die Bereitschaft zu „interkulturellen Weiterbildungen“ als eher „wenig vorhanden“ bezeichnet werden kann. Dies macht sich in der Buchung der Angebote bemerkbar, die entweder nicht zu 100 % (im Gegensatz zu Weiterbildungen mit anderer Thematik) ausgelastet sind oder gar nicht stattfinden können (aufgrund des geringen Interesses). Wenn Interesse besteht, dann eher für praktische Inhalte (wie Spiele, Lieder, Tänze, Feste etc.), die direkt in der Praxis anwendbar sind, weniger jedoch für theoretisch fundiertes Wissen. Aus Sicht der Weiterbildungszuständigen wären jedoch theoretische Grundlagen wesentlich. Darauf aufbauend sollte flexibel auf die Bedürfnisse der Teilnehmer(innen) eingegangen werden, und nicht ein komplettes Programm vorweg geplant werden.

Aus Erfahrungen von Person C, die langfristigere Weiterbildungen schon abgehalten hat, wurde von den Teilnehmer(inne)n auch der theoretische Hintergrund als hilfreich für die Praxis und das konkrete Handeln bezeichnet. Im Gegensatz zu dem, was oben genannt von den Pädagog(inn)en gefordert wird, sei Kulturspezifisches nur bedingt sinnvoll, mit unter auch kontraproduktiv, da dies „dazu beitragen kann, dass Stereotypen verstärkt und gefördert werden. Es braucht jedoch den allgemeinen Blick, um selbstaktiv handlungsfähig zu werden“ (Person C).

Dauer der Weiterbildungen

Die derzeitigen Angebote sind eher kurz gehalten, oft auch Abendveranstaltungen, nicht langfristig. Person C bezeichnet die kurzfristigen Angebote als „inhaltlich eher weniger zielführend und nachhaltig“. Ihr zufolge sollte die absolute Minimalvariante 4 Module mit je 2-3 Tagen umfassen. Bei weniger Weiterbildungstagen sei kaum von Nachhaltigkeit zu sprechen. Die Auseinandersetzung über einen längeren Zeitraum wurde als sehr positiv von den Teilnehmer(inne)n beschrieben, die die längerfristige Weiterbildung besuchten.

Bedarf

Der Bedarf an interkulturellen Weiterbildungen wird eher nur dort vermutet, wo die Gruppenzusammensetzung einen hohen Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch aufweist und dies als Problem wahrgenommen wird.

Sensibilisierung

Sensibilisierung für die Thematik wird als notwendig und hilfreich empfunden, da die Pädagog(inn)en „um diese Thematik nicht umhinkommen werden“ (Personen A und B). Es wird vermutet, dass mit Sensibilisierung mehr Interesse zu wecken ist. Einigkeit besteht darüber, dass auf jeden Fall seitens der Träger und der politisch Verantwortlichen diese Thematik wirklich gewollt werden muss. Wenn „von oben her“ die Wichtigkeit dieser Thematik transportiert wird, werden auch die Pädagog(inn)en dafür zu gewinnen sein.

Verankerung der Thematik in der Ausbildung

Auch bestand Einigkeit darüber, dass Interkulturalität zu wenig in der Ausbildung für Kindergartenpädagog(inn)en verankert ist, dies jedoch ein zentraler und wichtiger Punkt sei.

Rahmenbedingungen

Einheitlich erfolgten kritische Überlegungen zu den Rahmenbedingungen, mit denen die Pädagog(inn)en in der täglichen Arbeit konfrontiert sind. Vor allem der Faktor Zeit spielt hier eine wesentliche Rolle, ebenso die Gruppengröße, d.h. die Anzahl der Kinder in den Kindergruppen. Vor allem leidet die Eltern(zusammen)arbeit aufgrund der mangelnden zeitlichen Ressourcen. Hier müssten Veränderungen stattfinden, die jedoch im Ressort der verantwortlichen Politiker angesiedelt sind.

Unter dem Aspekt Rahmenbedingungen wurde die Situation der Mitarbeiter(innen) mit einer anderen Erstsprache als Deutsch genannt. Aus dieser Personengruppe sind kaum Pädagog(inn)en in einem aktiven Dienstverhältnis, was als großes Problem dargestellt wurde. Darüber hinaus sind in der Berufsgruppe der Helfer(innen) bzw. Assistent(innen) vielfach Personen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch anzufinden. Angesprochen wurde, dass hier ein großes Potential brach liegt, welches zwar vermutlich oft informell genutzt wird, jedoch keinen anerkannten Status hat. Umschulung und Aufwertung dieser Personen wurde angesprochen und gefordert bzw. gewünscht.

Englisch im Kindergarten – Diversität als Chance

Einen hohen Stellenwert (v.a. bei den Eltern) hat Bilingualität in Bezug auf Englisch. Hier besteht die Bereitschaft, finanzielle (Entwicklung von Konzepten, Material, Weiterbildungen, …) und personelle Ressourcen (u.a. auch native speaker) zu mobilisieren, da es sich eher um eine „Prestigesache handle“.

Der positive Ansatz, wo Diversität als Chance aufgefasst wird, ist noch nicht wirklich in der Praxis festzustellen. Demnach müsste jede Fremdsprache und jeder kulturelle Hintergrund willkommen und bereichernd sein. Je höher der Anteil an kultureller Heterogenität ist, umso positiver müsste dies aufgefasst werden. Dem ist jedoch derzeit (noch) nicht so.

Gemeinsame Weiterbildungen

Gemeinsame Weiterbildungen mit VS-Lehrer(inne)n wurden positiv aufgefasst. Bereitschaft seitens der Kindergartenpädagog(inn)en bestünde dazu sicher, mit anderen Lehrergruppen wohl eher kaum.

7 ERGEBNISSE DES JAHRESBERICHTS DER PLATTFORM „INTERKULTURELLE KOMPETENZ“ IM KINDERGARRTEN – WEITERBILDUNG

Die folgenden Ausführungen sind dem Jahresbericht über diese Plattform entnommen (Prochazka Birgit, Schmied Martina, unveröffentlichter Bericht der MA 17, Juni 2006).

An dieser Plattform nehmen sowohl die Weiterbildungszuständigen der verschiedenen Trägerorganisationen als auch Personen, die in anderen Funktionen im Kindergartenwesen in Wien wirken, teil. Darüber hinaus Personen, die im Bereich interkulturelle Weiterbildung bzw. interkulturelle Trainings (zum Großteil vor allem für diese Berufsgruppe) tätig sind sowie Personen, die mit der Thematik für den Elementarbereich zu tun haben. Um die Anonymität zu wahren, werden ausschließlich die Ergebnisse dargestellt, die zum Großteil in Übereinstimmung erzielt wurden. Folgend werden nur für diese Arbeit relevante Auszüge aus dem Bericht angeführt.

Aufgaben der Plattform:

§ Institutionalisierung der Vernetzung

§ Themen werden von den Teilnehmer(inne)n vorgegeben und gemeinsame Lösungen gesucht

§ Die Erreichung eines Konsenses über inhaltliche Fragen zum Themenbereich „Interkulturelle Kompetenzen“ wird angestrebt

§ Wie kann dieser Konsens durch Weiterbildung erreicht werden?

Recht schnell waren sich die Teilnehmer(innen) darüber einig, dass es sinnvoll wäre, ein für Wien passendes Konzept und Angebot zum Thema „Interkulturalität“ aller Träger zu entwickeln und gemeinsam Weiterbildungen eben dazu anzubieten.

Folgende Ergebnisse sind bis dato zusammenzufassen:

Bei den bisher stattgefundenen Treffen wurden folgende Kernaussagen in vorwiegender Übereinstimmung getroffen:

§ Die Teilnehmer(innen) stimmen der Notwendigkeit interkultureller Weiterbildung zu, wobei derzeit das Interesse der Pädagog(inn)en eher als marginal bezeichnet wird und vorwiegend kulturspezifische Themen verlangt werden, die als „schnelle Kochrezepte“ bezeichnet wurden. Für die von den Teilnehmer(inne)n als notwendigen, grundlegenderen und nachhaltigeren Weiterbildungen besteht noch großer Sensibilisierungsbedarf.

§ Sie sind ebenso der Meinung, dass die interkulturelle Thematik vor allem in der Ausbildung angesiedelt werden soll, derzeit wird dem noch viel zu wenig nachgegangen. Wenngleich die Ausbildung nicht Inhalt der Plattform ist, so kann/soll im Rahmen und im Namen der Plattform dies verstärkt gefordert werden. Auch diesbezüglich wurde übereinstimmend die Forderung nach verstärktem Austausch mit den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik formuliert.

§ Es wurden unterschiedliche Möglichkeiten der Weiterbildung angesprochen (WB im Haus, Tagesseminar, längerfristige Angebote, …), die für diese Thematik sinnvoll sind, wobei eher der Rahmen des längerfristigen Angebotes als zielführend betrachtet wurde.

§ Da es einerseits Angebote gibt, diese jedoch wenig angenommen werden, wurden folgende Überlegungen angestellt:

· Vernetzung

· Vorhandenes Angebot überprüfen

· Für Sensibilisierung sorgen

· Bedarf erheben

· Standards festlegen

 

§ Ziele/Anliegen der interkulturellen Weiterbildungen:

· kurzfristiges Ziel:

“Sofortmaßnahmen“ – Es gibt Unsicherheiten in interkulturellen Fragen – Wo gibt es Hilfe, wo gibt es gute, praktische, leicht umsetzbare Tipps? Weiterbildung für diejenigen, die bereits im Kindergartenbereich arbeiten.

· längerfristiges Ziel:

Ausbildungskonzepte überdenken und gemeinsam weiterentwickeln

§ Strukturelle Veränderungen (sog. Rahmenbedingungen) sind unabdingbar. Wenn auf die kulturelle Diversität der Gegenwart und Zukunft adäquat eingegangen werden soll, müssen – und darüber besteht Einigkeit – im Rahmen der Plattform diesbezüglich auch Forderungen an verschiedene politische Einrichtungen und Verantwortliche gestellt werden.

§ Beschäftigung von Personal mit anderskulturellem Hintergrund als dem österreichischen wird gefordertà

· Rollenvorbilder

· Voraussetzungen schaffen – Anerkennung von Qualifikationen, Ausbildung, pädagogische Zusatzausbildung

· Angleichung der Anstellungsverträge (keine Randstellung)

§ Angleichung der Ausbildung in Österreich an Ausbildungsstandards in anderen EU-Ländern

§ Vorhandenes Potential seitens der Kinder, der Eltern und des Personals gehört anerkannt

Es wird generell eine Vergrößerung der Plattform gewünscht, folgende Konturen wurden angesprochen:

· Neue Programme entwickeln

· Auf Bedürfnisse flexibel reagieren

· Themen entwickeln lassen

· Potential der Gruppe nützen

· Versuchen, die verspätete Reaktion auf Sprachdefizite auszugleichen

· Entwickeln eines Weiterbildungsprogramms

· Brennpunkte benennen

· Was kann modellhaft getan werden

· Elternschulung

· Elternarbeit entwickeln

· Erhebung

· Bewusstsein schaffen (bei Eltern, Personal, der Öffentlichkeit, …)

· Öffentlichkeitsarbeit

8 GEGENÜBERSTELLUNG DER ERGEBNISSE DER FORSCHUNGEN

Da die Aussagen der interviewten Personen mit den Kernaussagen des Berichtes der Plattform nahezu ident sind, werden diese Ergebnisse in einer Gruppe zusammengefasst. Als Vergleichsgruppe dienen die Ergebnisse der Fragebogenerhebung. Dazu erfolgt dieselbe Einteilung in thematische Gruppen wie auch bei der Darstellung der Interviewergebnisse.

Der besseren Lesbarkeit halber wird folgend von den Kindergartenpädagog(inn)en, die die Fragebögen ausgefüllt haben als „den schriftlich Befragten“ und den interviewten Personen und den Mitgliedern der Plattform als „den Plattform-Mitgliedern“ gesprochen (da die interviewten Personen ebenfalls bei den Plattform-Treffen dabei sind und die Ergebnisse nahezu ident sind, werden sie nicht extra angeführt).

Interesse, Bereitschaft und Inhalte

Im Gegensatz zu den Erfahrungen und Vermutungen der Plattform-Mitglieder, die von relativ geringem Interesse und wenig Bereitschaft der Pädagog(inn)en sprechen, ergab die Fragebogenerhebung ein überraschender Weise sehr großes Interesse und auch eine große Bereitschaft zu interkulturellen Weiterbildungen.

Die Inhalte betreffend wurde seitens der Plattform-Mitglieder vor allem vom Wunsch nach kulturspezifischen und praxisnahen Themen gesprochen. Die Befragten äußerten aber durchaus auch großes Interesse an kulturallgemeinen, grundlegenden Inhalten, wenngleich das Interesse an kulturspezifischen Inhalten größer ist.

Dauer der Weiterbildungen

Hierzu können keine Vergleiche angestellt werden, da dieser Aspekt nicht im Fragebogen abgefragt wurde. Vergleicht man jedoch die Aussagen der Plattform-Mitglieder mit denen jener Person, die schon langfristige Weiterbildungen abgehalten hat, so haben die Teilnehmer(innen) durchaus positiv auf die Langfristigkeit dieser Veranstaltung reagiert.

Bedarf

Der Bedarf wird vor allem dort vermutet, wo ein hoher Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe ist und dies als Problem empfunden wird. Dies steht im Gegensatz zu den Aussagen der schriftlich Befragten, die ergeben, dass das Interesse an interkulturellen Weiterbildungen absolut unabhängig von der Gruppenzusammensetzung ist. Zudem werden als Gründe für einen (eventuellen) Besuch vorwiegend Interessen als auch Krisenprävention, kaum jedoch Krisenintervention angegeben.

Sensibilisierung

Hierzu gibt es keine Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung.

Verankerung der Thematik in der Ausbildung

Die hier erlangten Ergebnisse ergänzen sich in hohem Maße. Einerseits besagen die Ergebnisse der Fragebogenerhebung, dass auf das Thema Interkulturalität in der Ausbildung so gut wie nicht eingegangen wurde und die Kindergartenpädagog(inn)en fühlen sich durch die Schule eher nicht gut auf eine kulturell heterogene Gruppensituation vorbereitet. Die Plattform-Mitglieder merken kritisch an, dass das Thema in der Ausbildung noch viel zu wenig aufgegriffen wurde und würden hier auch eine stärkere Kooperation zwischen Ausbildungsstätten und Kindergärten (z.B. Situation und Bedarf in der Praxis, …) anstreben.

Rahmenbedingungen

In der Fragebogenerhebung wurde die Einstellung dazu nicht abgefragt, jedoch ergeben Gespräche mit Pädagog(inn)en eine ähnliche Unzufriedenheit über die Rahmenbedingungen wie dies die Plattform-Mitglieder äußerten.

Englisch im Kindergarten – Diversität als Chance

Hierzu erfolgte keine Befragung im Fragebogen. Fortbildungen zu Englisch im Kindergarten werden jedoch weit häufiger angenommen als „interkulturelle Angebote“.

Gemeinsame Weiterbildungen

Diesbezüglich konnte Übereinstimmung erzielt werden, wobei die Bereitschaft der schriftlich Befragten über gemeinsame Weiterbildungen mit VS-Lehrer(inne)n hinausgeht. Die nächst größere Gruppe antwortete „egal“ und „mit Sonderschullehrer(inne)n“.

Zusammenfassung

Wenngleich in einigen Punkten die Aussagen und Meinungen übereinstimmen, so ergab die Gegenüberstellung der Ergebnisse doch große Unterschiede. Vor allem in Bezug auf Interesse/Bereitschaft, Inhalte und Bedarf, die meiner Meinung nach die ausschlaggebendsten Aussagen zur Thematik der interkulturellen Weiterbildung sind, herrscht sehr große Divergenz. Der Tatsache, dass die angebotenen Weiterbildungen jedoch nur sehr spärlich bis gar nicht gebucht werden, stehen die Aussagen der 174 Befragten gegenüber, die großes Interesse und Bereitschaft äußern. Dieser Divergenz sollte in weiteren Untersuchungen nachgegangen werden.

9 METHODISCHE DISKUSSION

Folgend werden Ursachen angeführt, die möglicherweise Einfluss auf die Ergebnisse hatten.

9.1 Fragebogen

Der Fragebogen wurde innerhalb eines Seminars auf der Universität Wien und in Übereinstimmung mit den Student(inn)en, die an diesem Seminar teilnahmen, erstellt. Somit konnten nicht alle Fragen gestellt werden, die ich für die Untersuchung für wesentlich hielt, da die Student(inn)en auch andere Fragen aufnehmen wollten und der Fragebogen vier Seiten nicht überschreiten sollte. Darüber hinaus tauchten auch erst bei der Besprechung der Ergebnisse noch Fragen auf, die eigentlich relevant gewesen wären. Die vorliegende Untersuchung ist jedoch eine erste Annäherung an dieses Thema und es wäre weiterführend eine Adaptierung des Fragebogens für eine weitere Untersuchung sinnvoll.

Auswahl der untersuchten Kindergärten

Hier musste aus organisatorischen Gründen auf eine Erhebung in einer Vielzahl an Kindergärten (was die Träger betrifft) verzichtet werden. Somit sind beispielsweise weder die Mitarbeiter(innen) von kirchlichen noch von privaten Kindergärten befragt worden. Dies ist deswegen relevant, da die Weiterbildungssituation Aufgabe des jeweiligen Trägers und somit unterschiedlich ist.

Zudem erfolgte die Erhebung lediglich in zwei der 23 Bezirke in Wien. Auch hier wäre eine breitere Streuung sinnvoll, da die Arbeitssituation unterschiedlich ist.

Anzahl der Befragten

Die Untersuchung erfolgte bei 174 Kindergartenpädagog(inn)en. Eine größere Stichprobe hätte den Rahmen dieser Masterthese gesprengt. Somit können mit dieser Stichprobe zunächst lediglich Tendenzen in gewisse Richtungen festgestellt werden. Bei den etwa 10.000 Kindergartenpädagog(inn)en in Wien wäre eine Erhebung bei 3000 bis 4000 Pädagog(inn)en in ganz Wien und bei Kindergärten aller Träger sicher wesentlich aussagekräftiger.

Erstellung und Durchführung innerhalb des Seminars in Kooperation mit der Universität Wien

Da der Fragebogen, die Vortestung sowie die Haupttestung in Kooperation mit den Student(inn)en stattfand, wirkten auch terminliche Schwierigkeiten auf die Qualität des Fragebogens ein. Da von Gabriele Khan und mir vorgegebene Termine nicht immer von allen Teilnehmer(inne)n eingehalten wurden, waren auf Grund des zeitlichen Rahmens des Seminars zum Ende hin terminliche Probleme aufgetaucht, die sich sicher auf die Qualität der Erhebung negativ auswirkten. Andererseits wirkten sich die Diversität der Gruppe sowie die unterschiedlichen, teilweise sehr einschlägigen Erfahrungen positiv auf die Erstellung aus.

9.2 Interviews

Zunächst war geplant, 8-10 Interviews durchzuführen. In der Realität stieß ich jedoch auf organisatorische und zeitliche Hürden und vereinzelt auch auf fehlende Bereitschaft. Da jedoch eine große Übereinstimmung bei den Plattform-Treffen immer wieder ersichtlich wurde, und diese Aussagen auch sehr deckungsgleich mit jenen der Interviewpartnerinnen waren, denke ich, dass die dargestellten Aussagen sehr wohl repräsentativ sind.

Interessant wären noch Interviews mit Pädagog(inn)en, die einschlägige Weiterbildung bzw. Trainings über einen längeren Zeitraum hinweg absolviert haben (bei externen Veranstaltern). Dies war jedoch innerhalb des vorliegenden Rahmens nicht möglich.

10 AUSBLICK UND KONSEQUENZEN FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PRAXIS

Bezogen auf die empirische Untersuchung lassen sich folgende Überlegungen anstellen:

Das Thema kulturelle Diversität wird vermutlich an Bedeutung zunehmen und sich auch auf die Weiterbildung der Kindergartenpädagog(inn)en auswirken. Dem vorweg gehört diese Thematik in der Ausbildung weit mehr aufgegriffen, als sie es bis dato wurde.

Wenngleich die geringen Buchungen der Weiterbildungen zu anderen Ergebnissen führen, sind die Befragten offensichtlich durchaus an der Thematik interessiert, unabhängig davon, ob die Gruppenzusammensetzung kulturell divergent ist oder nicht. In diese Gegenaussagen kann auch durch die Darstellung der Ergebnisse von Frage 37 b nicht Klarheit gebracht werden. Es besteht auf jeden Fall Bedarf an weiteren Untersuchungen. Zu vermuten ist, dass durch Sensibilisierung die Bereitschaft erhöht werden kann, wenngleich eine Verankerung der Thematik in der Grundhaltung der Träger und politisch Verantwortlichen erfolgen sollte und als unumgänglich betrachtet wird.

Die derzeit eher kulturspezifischen und praxisorientierten Weiterbildungsinhalte sollten durch grundlegende, kulturallgemeine Inhalte ergänzt werden, eine Umstrukturierung der derzeit eher kurzen Angebote auf längerfristige und damit nachhaltigere Angebote wäre anstrebenswert.

Darüber hinaus besteht die Bereitschaft zu gemeinsamen Weiterbildungen mit anderen Berufsgruppen, v.a. VS-Lehrer(innen), auch trägerübergreifende Angebote erscheinen sinnvoll.

Die derzeitige Situation kann als nicht zufrieden stellend bezeichnet werden, vor allem wird ein einheitliches Weiterbildungskonzept gewünscht. Hierfür wäre eine Reform der derzeitigen Angebote erstrebenswert.

Die Erkenntnisse der empirischen Untersuchung werden im nachfolgenden Teil C in Kombination mit den theoretischen Darstellungen die Basis für weiterführende Überlegungen für kultursensible Weiterbildungen und Trainings für die in Rede stehende Berufsgruppe bilden.

TEIL C

SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR KULTURSENSIBLE WEITERBILDUNGEN UND TRAININGS

„Es gibt eine Vielzahl von Brüchen,

die wir nicht begradigen sollten.

Wer global tätig sein will, muss lernen,

sich in diesen Brüchen zu bewegen.“

(Klaus Doppler)

11 EINLEITUNG

Bisher wurden in der vorliegenden Arbeit Grundlagen diskutiert sowie eine empirische Untersuchung beschrieben und deren Ergebnisse dargestellt, in der der Bedarf an interkulturellen bzw. kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings erhoben wurde. Im letzten Teil dieser Arbeit werden nun daraus Schlussfolgerungen gezogen und Überlegungen für kultursensible Weiterbildungen und Trainings für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen angeführt.

Es wurde schon erwähnt, dass auf Grund der gesellschaftlichen Veränderungen, respektive dem ständig steigenden Informationsaustausch und Kulturkontakt, die Kinder professionell auf ein Leben in einer kulturell pluralistischen Gesellschaft vorbereitet werden müssen. Dies wird immer öfter als Erwerb interkultureller Kompetenzen bezeichnet, was hier als Ergebnis interkulturellen Lernens verstanden wird. Ebenfalls schon erwähnt wurde, dass sich dieser Erwerb nicht einfach von selbst einstellt, sondern einer reflexiven und begleitenden Auseinandersetzung bedarf. Für die Notwendigkeit dieses Erwerbs sprechen sich beispielsweise Leenen u.a. aus, wenn sie in „Kontexten des Fremdkulturkontaktes ohne eine gewisse interkulturelle Professionalität durchgängig die Gefahr von Wahrnehmungsverzerrungen, von Fehlzuschreibungen, Fehldiagnosen und unsachgemäßen Interventionen sowie einer Missachtung der Identität des Gegenübers im Interaktionsprozess“ (Leenen u.a., 2002, S. 81) sehen. Im Kindergartenalter können wesentliche Voraussetzungen geschaffen werden, die den Erwerb der häufig als Schlüsselkompetenz bezeichneten interkulturellen Handlungskompetenz vorbereiten und begünstigen. Um diesen Prozess einleiten, begeleiten und reflektieren zu können, das heißt, interkulturelles bzw. kultursensibles Lernen lehren zu können, ist ebensolches Lernen seitens der Pädagog(inn)en notwendige Voraussetzung. Dies war bisher in der Ausbildung kaum möglich, erst gegenwärtig ist eine Implementierung dieser Thematik zu beobachten. Somit sind die im Beruf stehenden Pädagog(inn)en verstärkt auf die Weiterbildungsangebote angewiesen. Auch hier wird erst langsam auf diese Thematik Bezug genommen, wobei derzeit noch sehr spärlich interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungsangebote den Pädagog(inn)en zur Verfügung stehen. Interkulturelles bzw. kultursensibles Lernen – die Voraussetzung für ebensolches Lehren – ist für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en derzeit noch kaum bzw. fast ausschließlich nur in Eigeninitiative möglich. Daher erachte ich eine Erweiterung des Weiterbildungsangebotes als unumgänglich.

Im folgenden Teil C möchte ich unter Einbezug der theoretischen Grundlagen sowie der Ergebnisse der empirischen Erhebung Überlegungen für das Angebot an kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings anführen. Dabei soll auf die Bedürfnisse und Möglichkeiten der betroffenen Berufsgruppe eingegangen und besonderes Augenmerk auf Nachhaltigkeit gelegt werden.

12 HÜRDEN

Dem Bestreben, „Richtlinien“ für interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen und Trainings zu erstellen, steht eine Vielzahl an Hürden entgegen.

Der ersten Hürde begegnen wir schon beim Begriff interkulturelle Kompetenz. In Kapitel 1.3 erfolgte eine Auseinandersetzung mit ebendiesem, indem einerseits die Vielschichtigkeit und andererseits die Ungenauigkeit und Vielfalt der Definitionen dargestellt wurde. Ebendies bereitet für die Gestaltung interkultureller bzw. kultursensibler Weiterbildungen und Trainings insofern Schwierigkeiten, als „die Überlegungen, worin diese Fähigkeit [Anm. der interkulturellen Kompetenz] besteht und wie sie zu erreichen ist, stark auseinander“ (Bertels u.a., 2004, S. 29) gehen. Auch Dorothea Bender-Szymanski bezieht sich auf den Mangel an empirisch überprüften Modellen, „die angeben, welche Merkmale `interkulturell kompetentes´ Lehrerhandeln auszeichnet, und welche Bedingungen den Erwerb dieser `Schlüsselqualifikation ´ fördern bzw. behindern“ (Bender-Szymanski, 2002, S. 153). Der Begriff wird oft über die ihm zugeordneten Schlüsselqualifikationen definiert, wobei häufig eine Anpassung an die jeweiligen Zielgruppen erfolgt (vgl. ebd., S. 29). Darin liegt auch die Notwendigkeit begründet, die Weiterbildungen und Trainings für die jeweilige Zielgruppe spezifisch zu konzipieren.

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass es bisher keine Instrumente gibt, mit denen interkulturelle Kompetenz messbar ist (vgl. z.B. Bertels u.a., 2004, S. 33). Ebenso bestehen kaum empirische Untersuchungen über den Erwerb ebendieser Kompetenz, d. h., Bertels u.a. zu Folge ist die Wirksamkeit der einzelnen genannten Aspekte, die zum Kompetenzerwerb beitragen, nicht durchgängig empirisch nachgewiesen. Somit kann lediglich angenommen werden, dass die unterschiedlichen in der Literatur genannten Qualifikationen eine positive Wirkung aufweisen, welche davon jedoch zentral und unverzichtbar sind, entzieht sich bis dato fast gänzlich dem Nachweis (vgl. ebd., S. 32f).

Konzeption und Durchführung von kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings erfordern eine umfassende, durchgehend strukturierte und aufbauende Vorgehensweise. Wolfgang Hinz-Rommel zu Folge ist „die Vermittlung von interkultureller Kompetenz nur im Rahmen eines umfassenden, reflexiven, bewussten, komplexen und andauernden Prozesses von Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung zu verwirklichen“ (Hinz-Rommel, 1994, S. 72). Dabei bleibt interkulturelle Kompetenz vermutlich lediglich „ein Ideal, an das es sich anzunähern gilt. Das verbleibende Unverständliche erfordert ein Akzeptieren von Fremdheit bzw. eine Ambiguitätstoleranz, wie sie auch in anderen Disziplinen als unverzichtbar für Interkulturelle Kompetenz genannt wird“ (Bertels u.a., 2004, S. 27).

13 GRUNDLEGENDE ÜBERLEGUNGEN ZUR KONZEPTION KULTURSENSIBLER WEITERBILDUNGEN UND TRAININGS

Stichwort kultursensibles Lernen (siehe auch Teil A, Kapitel 1.4)

Bei dieser Art von Lernen steht die Arbeit an den eigenen, persönlichen Mustern im Vordergrund (vgl. Hauser, 2003, S. 299). Dabei sind ein bewusster und offener Umgang mit Angst und ein notwendiges Verlernen alter und gewohnter Verhaltensweisen wesentliche Faktoren. Regina Hauser beschreibt den „Lernprozess als Entdeckungsreise …, welche den Einzelnen in der Entwicklung seiner eigenen Persönlichkeit zu sich selbst hinführt, damit er sein Potential und seine Möglichkeiten erkennen und ausschöpfen kann“ (Hauser, 2003, S. 299). Dabei betont die Autorin die Notwendigkeit eines lustvollen Gestaltens, damit der Einzelne bereit ist, „sich auf das Abenteuer dieser Reise einzulassen“ (ebd., S. 299).

Stichwort Sensibilität

Es wurde schon dargestellt, dass interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen bis dato nur einen sehr geringen Stellenwert einnehmen, obwohl sich die kulturelle Diversität in den Kindergärten stetig erhöht. Oftmals wird letzteres als belastend und schwierig seitens der Pädagog(inn)en wahrgenommen. Daraus ergibt sich für mich die Überlegung, dass eine Sensibilisierung für diese Thematik die Bereitschaft zu einschlägigen Weiterbildungen erhöhen würde. Bei der Fragebogenerhebung kam folgendes hierfür interessantes Ergebnis heraus: Wider Erwarten gaben 56,2% der Befragten „Interesse“ als Grund für einen möglichen Besuch interkultureller Weiterbildungen an, 25,2% „Krisenprävention“, jedoch lediglich 7,4% „Krisenintervention“. Da vorwiegend Interesse als Grund für einen Besuch angegeben wurde, kann davon ausgegangen werden, dass die Teilnehmer(innen) dieser Thematik aufgeschlossen gegenüberstehen. Inwieweit dem geringen Besuch durch gezielte Sensibilisierung zu begegnen wäre oder andere Faktoren hierfür verantwortlich sind, kann derzeit noch nicht gesagt werden, sondern bedarf weiteren Erhebungen.

Stichwort Zeit

Vielfach wird angeführt, dass der Erwerb interkultureller Kompetenzen nur über einen langen Zeitraum erfolgen kann. Dies steht im Widerspruch zu den derzeit angebotenen einschlägigen, nur sehr kurzen Weiterbildungen. Den Aussagen von Person C im Interview (siehe Teil B, Kapitel 6) zu Folge sollten kultursensible Weiterbildungen und Trainings mindestens vier Module mit einer Dauer von je zwei bis drei Tagen umfassen. Darunter – so Person C – sei kaum von Nachhaltigkeit zu sprechen. Auch wurden schon angebotene Weiterbildungen, die in Summe zehn Weiterbildungstage umfassten, als zielführend und nachhaltig von den Teilnehmer(inne)n aufgenommen. Aus Sicht der befragten Kindergartenpädagog(inn)en ist der Faktor Zeit ein eher problematischer. Da das Weiterbildungsangebot für diese Zielgruppe enorm vielfältig ist und der Besuch ebensolcher häufig in der dienstfreien Zeit stattfindet (variiert je nach Trägerinstitution), wird an vierter Stelle der Gründe, warum die Befragten bisher keine einschlägigen Weiterbildungen besucht haben, Folgendes genannt: „keine/zu wenig Zeit“.

Wenngleich ich eine langfristige und tiefgründige Beschäftigung mit der kultursensiblen Thematik als notwendig erachte, fällt unter Berücksichtigung der oben genannten Faktoren meine zeitliche Empfehlung folgendermaßen aus: Drei Module pro Arbeitsjahr (umfasst wie bei Lehrer(inne)n den Zeitraum von September bis Juni des folgenden Kalenderjahres) von je zwei Tagen Dauer. Idealerweise Beschäftigungen und Übungsaufgaben während der Module, um den Prozess der Veränderung und Entwicklung zu unterstützen, darüber hinaus Austauschmöglichkeiten untereinander. Wenn dies über einen Zeitraum von beispielsweise zwei Jahren erfolgt, ergeben sich 12 Weiterbildungstage. Dies entspräche dem von Person C genannten Zeitrahmen, der auf jeden Fall anzustreben wäre.

Stichwort Kulturkontakt

Als den Erwerb interkultureller Kompetenzen förderlicher Faktor wird oftmals direkter Kulturkontakt, der jedoch begleitet und reflektiert werden muss, genannt. Regina Hauser zu Folge „beinhaltet eine tragfähige interkulturelle Lerntheorie den direkten und unmittelbaren Kulturkontakt als zentrales Element und notwendige Voraussetzung interkulturellen Lernens. … Die herausragende Bedeutung des Kulturkontaktes als Teil der Lerntheorie liegt darin begründet, dass die eigene kulturelle Identität erst durch den unmittelbaren Kontakt sichtbar werden kann“ (Hauser, 2003, S. 72). Dass die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität Voraussetzung für eine positive Begegnung mit dem Fremden ist, wurde schon an anderer Stelle dargestellt.

Als logische Konsequenz ergibt sich somit für den Bereich der kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings, dass sowohl kulturelle Heterogenität der Teilnehmer(innen) als auch der Weiterbildner(innen) bzw. Trainer(innen) anzustreben ist. Zudem ist die Zielgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en bedingt durch die kulturell immer heterogener zusammengesetzten Kindergruppen auch laufend in Kontakt mit Menschen unterschiedlicher kultureller Hintergründe. Diese den Erwerb interkultureller Kompetenz förderliche Tatsache bedarf nun noch einer gezielten Begleitung und Reflexion.

Für die Zielgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en – die Kinder in den Gruppen – bedeutet dies, dass auf Grund der kulturellen Vielfalt in den Gruppen eine wichtige Voraussetzung für kultursensibles Lernen und Identitätsbildung gegeben ist. Diese als Bereicherung zu erleben obliegt zum Großen Teil einer sensiblen und kompetenten Herangehensweise der Pädagog(inn)en.

Stichwort Methodenvielfalt (siehe auch Teil A, Kapitel 3)

Regina Hauser misst der Lernarchitektur, die den Anforderungen kultursensibler Lernprozesse gerecht werden muss, eine herausragende Bedeutung zu (vgl. Hauser, 2003, S. 301). Ihr zu Folge müssen drei Prinzipien Berücksichtigung finden:

§ das Element der Gruppendynamik: dieses soll für den Lernprozess der Gruppe und des Einzelnen nutzbar gemacht werden

§ das Prinzip der Selbstverantwortung und Selbststeuerung: diesem Anspruch würde ein starr strukturiertes und an hierarchische Prinzipien orientiertes Lernkonzept nicht gerecht werden

§ das dritte Prinzip „besteht in der Funktionsfähigkeit der einzelnen Lernebenen und einer wirksamen Vernetzung der unterschiedlichen Teilelemente zu einem funktionsfähigem Gesamtsystem“ (Hauser, 2003, S. 301).

Kultursensibles Lernen ist immer als vielschichtiger Prozess zu verstehen. Es müssen daher folgende Ebenen angesprochen werden: kognitive, emotionale, psychomotorische und Verhaltensebene.

Der möglichst größte Lernerfolg wird aller Wahrscheinlichkeit nach durch das Anwenden verschiedener Lehrmethoden erzielt. Einerseits ist dadurch gewährleistet, dass die vermutlich unterschiedlichen Lernstile aller Teilnehmer(innen) am best möglichen angesprochen werden, andererseits wird durch die Methodenvielfalt am ehesten auf die unterschiedlichen Ebenen, die beim kultursensiblen Lernen angesprochen werden, Bezug genommen. Daher erscheint die Form der Trainings, deren Kennzeichen unter anderem ebendiese Methodenvielfalt ist, als besonders geeignet.

Wenngleich Regina Hauser für den Erwerb interkultureller Handlungskompetenz die Durchführung der Trainings im fremdkulturellen Umfeld als besonders geeignet erscheint (vgl. Hauser, 2003, S. 68f), so ist kaum zu erwarten, dass dieses Lernumfeld für die Zielgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en geschaffen werden kann. Daher sind Methodenvielfalt und kulturelle Vielfalt der Teilnehmer(innen) und wenn möglich der Trainer(innen) umso bedeutender, da dies innerhalb des möglichen Rahmens den größten Lernerfolg vermuten lassen.

Stichwort Organisationsform

Zentrales Thema des kultursensiblen Lernens ist Diversität. Neben kultureller Diversität können auch andere Formen von Diversität für das einschlägige Lernen förderlich sein, da unterschiedliche Sicht- und Herangehensweisen sich auf den Lernprozess positiv auswirken können. Derzeit werden Weiterbildungen für Kindergartenpädagog(inn)en zum Großteil innerhalb dieser Berufsgruppe und auch vorwiegend innerhalb der jeweiligen Trägerorganisationen angeboten. Trägerübergreifende Angebote und die Teilnahme von unterschiedlichen Berufsgruppen würden Diversität in den Weiterbildungen erhöhen. Der Befragung zu Folge wären die Pädagog(inn)en dazu durchaus bereit, vor allem Weiterbildungen mit Volkschullehrer(inn)en gemeinsam stehen sie sehr positiv gegenüber.

14 INHALTLICHE ÜBERLEGUNGEN ZUR KONZEPTION

Folgend wird ein Konzept vorgestellt, das den oben genannten zeitlichen Anforderungen entspricht. Somit gliedert sich dieses in sechs Themenblöcke, die in jeweils zwei Tagen behandelt werden sollen. Zwischen den einzelnen Modulen werden „Aufgaben“ vorgeschlagen, die einen hohen Praxisbezug aufweisen. Zudem werden gezielte Beobachtungsaufgaben für den pädagogischen Alltag gestellt. Da dadurch zwischen den einzelnen Modulen kontinuierlich eine Beschäftigung mit der Thematik stattfindet, kann mehr Nachhaltigkeit erwartet und das Erfahrungsspektrum erweitert werden.

Bei der Konzeption werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung der vorliegenden Arbeit einbezogen. Damit wird den Bedürfnissen der Pädagog(inn)en Rechnung getragen.

Ziel dieses Weiterbildungs- bzw. Trainingszyklus´ ist es, die eigenen kulturellen Kompetenzen weiterzuentwickeln um den Zugang zum Arbeiten in kultureller Diversität zu verbessern. Darüber hinaus sollen Fähigkeiten erworben werden, um den Kindern Grundlagen zu vermitteln und Potentiale bei ihnen zu wecken, die für deren Erwerb kultureller Kompetenzen förderlich sind.

MODUL 1:

Kultur, Identität und kultursensible Pädagogik

Ein bekanntes Phänomen ist, dass das Eigene erst im Spiegel des Fremden sichtbar wird. Die zunehmende kulturelle Pluralisierung wirkt sich auch auf das Wahrnehmen der eigenen Kultur aus, bei jedem auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlicher Intensität. Die eigene Kultur ist häufig unbewusst. Eher selten findet eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Begriff und dem Phänomen Kultur statt, dabei ist es ein entscheidendes Kriterium bei der Entwicklung der eigenen Identität.

Inhalte:

§ Beschäftigung mit dem Begriff Kultur:

Definitionsdiskussion und Finden der Arbeitsdefinition, Beschäftigung mit der „eigenen“ Kultur; Wann wird Kultur sichtbar? Wirkmechanismen von Kultur; Vorstellen einiger „Ordnungsversuche“, im speziellen Kulturstandards (was bringt die Kenntnis ebendieser für die Arbeit im Kindergarten?), damit verbunden die Gefahr von Stereotypenbildung; Bedeutung differenter Kulturmuster;

§ Identität:

Einflussfaktoren der Identitätsbildung; Fremd- und Selbstbild, Identitätsentwicklung im Kindesalter; Beschäftigung mit dem eigenen Selbstverständnis und der eigenen kulturellen Prägung; Vermittlung von Methoden der kulturellen Selbst- und Fremdreflexion; Auswirkungen permanenter Diskriminierung auf die Identitätsentwicklung;

§ Kulturkontakt:

Zur Einführung ein kurzer Abriss in das Phänomen der Migration (Migrationsbewegungen, Psychologie und Migration, Aufwachsen mit Migrationshintergrund…); Chancen und Risiken des Kulturkontaktes; Individualität interkultureller Begegnungen; Kulturkontakt im Kindergarten – was bedeutet das?

§ Kultursensible Pädagogik:

Diskussion über die Vorsilben multi-, inter-, trans- und die Bezeichnung kultursensibel; Entwicklung von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen und transkulturellen Pädagogik, Hinwendung zum Begriff der kultursensiblen Pädagogik; Stellenwert ebendieser in Bezug auf die Lebenssituation der Kinder, die gegenwärtig und zukünftig im Kindergarten sind; Anforderungen, die an sie gestellt werden; Kompetenzen, mit denen sie ausgestattet sein müssen bzw. sollten;

§ Praxisbezogene Diskussion:

Die Bedeutung des Phänomens Kultur für die Arbeit im Kindergarten; Veränderung in den letzten zehn bis 15 Jahren in diesem Zusammenhang; Chancen und Probleme; Kultursensibles Verständnis bei der Arbeit im Kindergarten; Reflektieren und begleiten der Kulturbegegnung von Kindern;

Besprechen von Fallbeispielen und Überprüfung, ob es sich wirklich um kulturelle oder soziale Phänomene, etc. handelt;

Zwischenaufgabe:

Die Teilnehmer(innen) sollen bis zum nächsten Modul beobachten, was Kultur sowohl in ihrem Arbeitsalltag als auch in ihrem privaten Umgang bedeutet und welchen Stellenwert Kultur hat. Zudem sollen sie dokumentieren, wie „sichtbar“ Kultur in ihrem Arbeitsumfeld ist (sowohl Kindergarten generell als auch in der Gruppe, in der sie arbeiten) ist. Des Weiteren sollen sie Kulturbegegnung bei den Kindern beobachten.

Die Besprechung der Zwischenaufgabe kann (idealerweise) bei einem Nachmittags- oder Abendtermin eines Treffens zwischen Modul eins und zwei erfolgen. Dabei werden Inhalte von Modul eins vertieft und eventuelle Unklarheiten können besprochen werden.

Vorbereitungsaufgabe für Modul zwei:

Bis zum nächsten Modul sollen die Teilnehmer(innen) in ihrem Arbeitsumfeld beobachten, wie (sofern möglich) Kommunikation ohne gemeinsame Sprachkenntnisse erfolgt. Dabei sollen sie auch bewusst die eigene Kommunikation mit Kindern oder Eltern ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen beobachten. Auch soll Augenmerk darauf gelegt werden, was an kulturell Gemeinsamen und Unterschiedlichem wahrgenommen wird.

MODUL 2:

Kultursensible Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation

Wahrnehmung ist als „…Prozess der Gewinnung und Verarbeitung von Informationen aus äußeren Reizen, die zu einem Auffassen und Erkennen von Gegenständen und Vorgängen führen“ (Meyers großes Taschenlexikon, Bd. 23, S. 299) zu bezeichnen. Sie dient der Entwicklung eines (Um)Weltbildes, das dem Individuum ermöglicht, sich in seiner Umwelt erfolgreich zu verhalten. Vor diesem Hintergrund wird ersichtlich, dass die Entwicklung des eigenen Weltbildes in engstem Zusammenhang mit dem Wahrgenommenen steht. Befindet sich jemand nun in einem ganz anderen Umfeld und nimmt ganz anderes wahr, kann es zu massiven Irritierungen kommen. Dies führt mitunter dazu, dass kein erfolgreiches Verhalten mehr möglich ist. Auch Sprache und Kommunikation haben in diesem Zusammenhang eine wesentliche Bedeutung.

Inhalte:

§ Wahrnehmung:

Wahrnehmung ist selektiv und subjektiv, kein passiver Vorgang, erfahrungsabhängig, kulturell geprägt; Johari-Fenster; Wahrnehmung im Kleinkindalter; Wahrnehmung im Kulturkontakt; Spezifika der kultursensiblen Wahrnehmung; Gefahr von Wahrnehmungsverzerrungen; Vielfalt an Interpretationsmöglichkeiten;

Besprechung der Vorbereitungsaufgabe zur Wahrnehmung; Platz für Fragen die Praxis betreffend; Selbstreflexion über die Kulturgeprägtheit der eigenen Wahrnehmung;

§ Sprache:

Entwicklung von Sprache; Soziale und gesellschaftliche Bedeutung von Sprache; Mehrsprachigkeit als wichtige Ressource und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit der Kinder als künftige Arbeitskräfte; Frühe Mehrsprachigkeit im Kindesalter; Bedeutung der Erstsprache; Mehrsprachigkeit und die Arbeit im Kindergarten;

§ Kommunikation

Diskussion der Vorbereitungsaufgabe; Grundlagen der Kommunikation; Ebenen und Arten der Kommunikation; Verbale Kommunikation in kultureller Diversität; Vier Dimensionen interkultureller Kommunikation (Machtdimension, Kollektiverfahrungen, gegenseitige Fremdbilder, kulturelle Dimension; nach Auernheimer, 2002b, S. 184ff); Bedeutung und Wichtigkeit der Metakommunikation; Faktoren, die über das Gelingen von Kommunikation entscheiden; Nonverbale Kommunikation; Paraverbale Kommunikation; Körpersprache im kulturell heterogenen Kontext; Kommunikation mit Eltern unterschiedlicher kultureller Hintergründe; Kommunikation zwischen Pädagog(inn)en und Kindern bzw. Eltern sowie innerhalb des Teams;

§ Praxisbezogene Diskussion:

Die Bedeutung kulturell bedingter Wahrnehmung in der Kindergruppe; Veränderung der Wahrnehmung in Migrationsverhältnissen; Beeinflussung der eigenen kulturell geprägten Wahrnehmung; Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit in der täglichen Arbeit; Das Aushalten von Mehrsprachigkeit und dem Nicht-Verstehen von Gesprochenem in der Kindergruppe seitens der Pädagog(inn)en; Nochmaliger Bezug auf die Vorbereitungsaufgabe – besteht jetzt eine geänderte Sichtweise nach dem Erfahrenen;

Zwischenaufgabe:

Beobachten, ob und inwiefern sich der eigene, individuelle Umgang mit Mehrsprachigkeit verändert hat; Versuchen, in Metakommunikation zu treten; Verschiedene Möglichkeiten anwenden und die Reaktionen beobachten; Versuchen, auch aus anderen Perspektiven wahrzunehmen;

Besprechung der Zwischenaufgabe wie bei Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Beobachten wie jede(r) selbst versucht, verschiedene kulturelle Inhalte zu vermitteln. Wie – wenn überhaupt – werden so genannte interkulturelle Angebote vermittelt bzw. in die Arbeit eingebunden? Wie äußert sich kulturelle Vielfalt im Kindergarten und im Gruppenraum?

MODUL 3:

Kulturelle Kompetenz, kultursensibles Lernen und Lehren sowie pädagogische Angebote

Dem Erwerb der häufig als Schlüsselqualifikation bezeichneten interkulturellen Kompetenzen bzw. kulturellen Kompetenzen, wie ich bevorzuge, geht interkulturelles bzw. kultursensibles Lernens voraus. Dafür können, Aussagen der Entwicklungspsychologie zu Folge, im Kindergartenalter wesentliche Voraussetzungen geschaffen werden, die den Erwerb vorbereiten und begünstigen. Auch dies stellt sich nicht einfach von selbst ein, sondern es bedarf Kindergartenpädagog(inn)en, die diesen Prozess begleiten und reflektieren. Nur so kann der häufig schon selbstverständliche Kulturkontakt, der im Kindergarten stattfindet, positiv besetzt werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Pädagog(inn)en selber ebensolche Kompetenzen erworben haben.

Da großer Bedarf an praxisnahen Inhalten bei der Befragung festgestellt wurde, soll in diesem Modul intensiv auf pädagogische Angebote eingegangen werden.

Inhalte:

§ Kulturelle Kompetenz:

Begriffsdiskussion des Begriffes interkulturelle Kompetenz und Hinführung zu der Bezeichnung kulturelle Kompetenz; Merkmale kultureller Kompetenz; Bezug zur sozialen Kompetenz; Den Erwerb förderliche und hinderliche Faktoren; Bezugnahme auf die Entwicklung zur Schlüsselqualifikation auch in Hinblick auf die Kinder als zukünftige Arbeitnehmer oder Arbeitgeber;

§ Kultursensibles Lernen:

Entwicklung des interkulturellen Lernens und seine Bedeutung; Bezugnahme auf das durchgängige Unterrichtsprinzip interkulturelles Lernen in den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik; Besprechung wesentlicher Voraussetzungen: die Akzeptanz, dass dieser Prozess viel Zeit erfordert, die Bereitschaft einer vorläufigen Inkompetenz sowie viel (Selbst)Reflexion; Aspekte des Sozialisationslernens; Kulturbedingtheit des Lernens; Bedeutung der Neugierde; Fähigkeit, in Frage zu stellen; Wichtigkeit des Verlernens; Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit Werthaltungen, Denk-, Fühl- und Handlungsmustern; Möglichkeiten des direkten Kulturkontaktes für kultursensibles Lernen; Kultursensibles Lernen als ganzheitlicher, systemischer und persönlichkeitsorientierter Ansatz;

§ Pädagogische Angebote:

Da es nicht möglich ist, auf die Vielzahl der Angebote detailliert einzugehen, werden einige grundsätzliche Besonderheiten besprochen (z.B. das Medium Bilderbuch zur Vermittlung kultureller Kompetenzen; Sprachgebrauch bei pädagogischen Angeboten, …); Darüber hinaus erfolgt eine detaillierte Literaturbesprechung und -empfehlung, wo die Pädagog(inn)en einerseits über die Besonderheiten der didaktischen Vermittlung Informationen finden als auch konkrete Materialien wie Lieder, Märchen, Materialien zur Sprachvermittlung, Tänze u.v.m. finden können.

§ Praxisbezogene Diskussion:

Auseinandersetzung mit kultureller Kompetenz in der täglichen Arbeit; Kulturelle Vielfalt als durchgängiges Prinzip und nicht als „Sonderprogramm“; Probleme bei der Durchführung von Angeboten auf Grund der kulturellen Vielfalt; Erwartung Seitens der Eltern;

Zwischenaufgabe:

Die Pädagog(inn)en sollen den eigenen Bezug zu jenen Fähigkeiten beobachten, die den Erwerb kultureller Kompetenzen fördern. Darüber hinaus sollen sie beobachten, ob und wobei ihnen Kulturbedingtheit des Lernens bei den Kindern auffällt. Bei den pädagogischen Angeboten, die sie durchführen, sollen sie beobachten, inwieweit bisher Gelerntes ihnen hilfreich ist.

Besprechung der Beobachtungen wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Die Teilnehmer(innen) sollen verschiedene Ebenen der Diversität ihres Arbeitsumfeldes eruieren. Wie wird Diversität im jeweiligen Kindergarten sichtbar? Materialien in der Gruppe sollen auf die Existenz von Vorurteilen und Rassismus überprüft werden.

MODUL 4:

Diversität, Vorurteile und Rassismus

Diversität besteht im Berufsumfeld der Pädagog(inn)en in vielfacher Hinsicht. Seit mehr als einem Jahrzehnt nimmt auch die kulturelle Diversität einen zunehmend größeren Stellenwert ein. Der Umgang mit Diversität schwankt zwischen den zwei Extremen, Diversität als Problem oder als Chance zu sehen. Da Diversität mittlerweile Normalität geworden ist, wäre eine Hinwendung zu der Betrachtungsweise Diversität als Chance zu sehen, erwünschenswert. Dem stehen oft etliche Hürden entgegen, beispielsweise eine Vielzahl an Vorurteilen, die sich auf Grund mangelhafter Auseinandersetzung oder subjektiver Wahrnehmung gebildet haben. Im schlimmsten Fall werden diese dann in rassistischen Haltungen und Handlungen sichtbar. Dies alles ist für ein gelingendes Zusammenleben kontraproduktiv. Eine gezielte Auseinandersetzung mit den Themen Diversität, Vorurteile und Rassismus sind wesentliche Grundlagen, damit ein Zusammenleben gelingen kann.

Inhalte:

§ Diversität:

Kerndimensionen der Unterschiede; „Theory of Difference“ (nach Royal/Taira); Diversität im Kindergarten; Folgen von Diversität; Umgang mit Diversität; Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität;

§ Vorurteile:

Definition, Funktion und Folgen von Vorurteilen; Rassistische Vorurteile; Abbau und Gegenmaßnahmen; Vorurteilsbewusste Erziehung im Kindergarten; Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen der „Anderen“;

§ Rassismus:

Definition, Arten, Wurzeln, Auswirkungen und Gegenmaßnahmen von Rassismus; Antirassistische Erziehung;

§ Praxisbezogene Diskussion:

Sind Formen von Rassismus im Kindergarten zu beobachten (versteckter oder institutioneller Rassismus beispielsweise)? Besprechung der Vorbereitungsaufgabe von Modul drei; Wie kann im Arbeitsumfeld mit Vorurteilen und Rassismen umgegangen werden und wie können diese abgebaut werden?

Zwischenaufgabe:

Anhand des Gelernten nochmals das Arbeitsumfeld auf vorhandene (auch versteckte) Rassismen prüfen, versuchen, diesen entgegenzuwirken; Vorurteilsbewusste Erziehung einsetzen und berichten, wie es einem selber und den Kindern damit gegangen ist. Beobachten, ob und wenn ja welche Vorurteile bei den Kindern vorkommen.

Besprechung wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Konfliktsituationen beobachten und schriftlich festhalten (Beteiligte, Auslöser, Verlauf des Konfliktes, eventuelle bestehende Machtasymmetrie, …);

MODUL 5:

Konfliktmanagement und Elternzusammenarbeit

§ Konfliktmanagement:

Definition von Konflikten; Erkennen und Wahrnehmen von Konflikten; Konfliktdiagnose (Beteiligte, Betroffene, Chronologie, Konstellation, Austragung, Rahmen, Themen, Interventionen); Basismechanismen der Eskalationsdynamik; Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz in Konflikten; Der interkulturelle Konflikt; Konfliktlösungsstrategien; Diskussion über historische Konflikterfahrungen, die Kommunikation und Handeln beeinflussen können;

§ Elternzusammenarbeit:

Häufig wird diese in der kulturell heterogenen Kindergartenpraxis als sehr problematisch empfunden. Einerseits sollen hier Wege der kultursensiblen Elternzusammenarbeit aufgezeigt werden, andererseits Platz für eine ausreichende Diskussion zur Verfügung stehen.

§ Praxisbezogene Diskussion:

Besprechung der Vorbereitungsaufgabe: Beobachtete Konfliktsituationen im Arbeitsumfeld; Inwieweit ist bei kulturbezogenen Konflikten das unreflektierte, eigenkulturell übliche Handeln Mitverursacher? Inwieweit sind die wahrgenommenen Konflikte wirklich kulturbedingt oder haben andere Ursachen?

Zwischenaufgabe:

Ebenfalls Konfliktsituationen im Arbeitsumfeld beobachten, nun jedoch nach den gelernten Kriterien zuordnen, versuchen, sie zu analysieren und Lösungsmodelle ausprobieren.

Besprechung wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Die Teilnehmer(innen) sollen sich gezielte kulturspezifische Fragen aufschreiben, die für ihren Arbeitsalltag wichtig sind. Ebenso wären Situationsbeschreibungen zu sammeln, bei denen ihrer Meinung nach kulturspezifisches Wissen hilfreich wäre.

MODUL 6:

Kulturspezifische Inhalte

Sowohl der Fragebogenerhebung als auch den Interviews und Aussagen der Weiterbildungsverantwortlichen zu Folge sind kulturspezifische Inhalte für die in Rede stehende Berufsgruppe von wesentlicher Bedeutung. Dazu gegensätzlich wird in der wissenschaftlichen Literatur eher wenig Nutzen der Vermittlung kulturspezifischer Inhalte für pädagogische Berufe zugesprochen. Auernheimer führt beispielsweise an, dass „es [Anm.: das Kulturwissen] in diesen Berufsgruppen angesichts der Vielfalt der kulturellen Hintergründe kaum eine Lösung bieten“ (Auernheimer, 2002b, S. 201f) kann. Wenngleich die Vermittlung von kulturspezifischen Inhalten erwünscht und geboten wird, soll an dieser Stelle auch besprochen werden, dass durch ebendiese die Teilnehmer(innen) in einem permanenten Abhängigkeitsverhältnis zu Weiterbildungen und Trainings bleiben werden, da die Länder, aus denen die Kinder kommen, mit denen die Pädagog(inn)en arbeiten, ständig variieren können.

§ Allgemeines:

Hier soll gemeinsam mit den Pädagog(inn)en erarbeitet werden, welche Relevanz kulturspezifische Inhalte haben können, wo sie hilfreich und wo sie eher hinderlich sind; Die Gefahr der Verallgemeinerung.

§ Erziehung

§ Familienkonzept

§ Geschlechterrolle

§ Sozialstruktur

§ Religionen und Glaubensrichtungen

§ Kulturdimensionen und -standards

 

Abschlussrunde

15 EXEMPLARISCHES TRAININGSDESIGN EINES MODULS: MODUL 4: DIVERSITÄT, VORURTEILE UND RASSISMUS (2 Tage)

15.1 Kurze Beschreibung der Zielgruppe und Problematik

15.1.1 Zielgruppe

Die Gruppe der Teilnehmer(innen) soll maximal 18 Personen umfassen, die vermutlich überwiegend weiblich sein werden. Wahrscheinlich haben die Teilnehmer(innen) vorwiegend denselben kulturellen Hintergrund, wenngleich kulturelle Diversität sehr erwünschenswert wäre. Die Vorkenntnisse der Teilnehmer(innen) sind wahrscheinlich mannigfaltig, ebenso die Erfahrungen mit kultureller Diversität im Berufsalltag. Die Teilnehmer(innen) sind sich unterschiedlichen Grades bekannt bzw. möglicherweise teilweise auch nicht bekannt. Anzustreben wäre, dass das Training institutionsübergreifend sowie berufsübergreifend stattfindet, d.h., dass sowohl Kindergartenpädagog(inn)en als auch Lehrer(innen) oder Personen anderer sozialpädagogischer Professionen daran teilnehmen werden. In der vorliegenden Planung wird jedoch von einer homogenen Gruppe von Kindergartenpädagog(inn)en ausgegangen, da derzeit vorwiegend Weiterbildungen in dieser Zusammensetzung stattfinden.

15.1.2 Problematik

Kindergartenpädagog(inn)en sind zunehmend mit – unter anderem kultureller – Diversität konfrontiert. Einerseits wird ihr Klientel und auch das eigene Team kulturell immer heterogener, andererseits müssen alle Kinder auf ein Leben in kultureller Diversität vorbereitet werden. Dies erfordert Kompetenzen, die in der bisherigen Ausbildung noch kaum behandelt wurden. Eine qualifizierte Vorbereitung und Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist unerlässlich dafür, Diversität als Chance wahrzunehmen und Vorurteilen sowie Rassismus entgegenzuwirken.

Vorurteile dienen der Selektion der Erfahrungseindrücke und sind lebensnotwendig, ihnen begegnen wir permanent. Entscheidend ist, wie jeder Mensch damit umgeht. Stehen sie am Beginn von Überprüfungen und eventueller Relativierungen oder liefern sie möglicherweise die Grundlage für Rassismen?

Eine gezielte Auseinandersetzung mit den Themen Diversität, Vorurteile und Rassismus sind wesentliche Grundlagen, damit ein Zusammenleben gelingen kann.

15.2 Konzept

15.2.1 Lernziel

Die Teilnehmer(innen) sollen einen Überblick über die Vielschichtigkeit und zugleich Differenziertheit von Diversität bekommen. Damit können verschiedene Mechanismen besser zugeordnet werden, was auch eine selektivere Auseinandersetzung ermöglicht. Ebenso werden Folgen und Umgang mit Diversität vor allem im Kindergarten thematisiert. Dadurch kann ein größeres Handlungsspektrum erzielt werden. Der Lerninhalt Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität liefert Einblicke in die spezifische Situation und ermöglicht ein besseres Einfühlen in die Kinder und deren Eltern sowie auch Verständnis für diese Situation zu erhoffen ist.

Der Lerninhalt Vorurteile soll dafür sensibilisieren, diese wahrzunehmen und mit ihnen bewusst umzugehen. Vorurteile ermöglichen eine erste Selektion, die einer weiteren Prüfung bedarf. Wichtig ist, dass ebendiese erfolgt und nicht automatisch im Vorurteil verhaftet geblieben wird. Vorurteilsfreiheit kann nicht erreicht werden. Jedoch kann eine vorurteilsbewusste Erziehung schon im Kindergartenalter die Kinder auf einen bewussten Umgang mit Vorurteilen vorbereiten.

Vorurteile können einen Nährboden für Rassismus bilden. Auch im Kindergarten begegnen wir diesem, einerseits haben die Kinder schon Einstellungen und Vorurteile der Eltern übernommen, andererseits existiert dieser mitunter auch beim Personal. Kenntnisse über Ursachen und Mechanismen desselben helfen, ihn bei der Entstehung zu erkennen und diesem entgegenzuwirken. Dafür kann im Kindergarten ein wichtiger Grundstein gelegt werden.

15.2.2 Lerninhalte

§ Diversität:

Kerndimensionen der Unterschiede; „Theory of Difference“ (nach Royal/Taira); Diversität im Kindergarten; Folgen von Diversität; Umgang mit Diversität; Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität;

§ Vorurteile:

Definition, Funktion und Folgen von Vorurteilen; Rassistische Vorurteile; Abbau und Gegenmaßnahmen; Vorurteilsbewusste Erziehung im Kindergarten; Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen der „Anderen“;

§ Rassismus:

Definition, Arten, Wurzeln, Auswirkungen und Gegenmaßnahmen von Rassismus; Antirassistische Erziehung;

§ Praxisbezogene Diskussion:

Sind Formen von Rassismus im Kindergarten zu beobachten (versteckter oder institutioneller Rassismus beispielsweise)? Besprechung der Vorbereitungsaufgabe von Modul drei; Wie kann im Arbeitsumfeld mit Vorurteilen und Rassismen umgegangen werden und wie können diese abgebaut werden?

15.2.3 Methoden

Da der möglichst größte Lernerfolg aller Wahrscheinlichkeit nach durch das Anwenden verschiedener Lehrmethoden erzielt wird, erscheint mir die Methodenvielfalt, die unter anderem Kennzeichen von Trainings ist, als besonders geeignet. Damit können einerseits die vermutlich unterschiedlichen Lernstile aller Teilnehmer(innen) am best möglichen angesprochen werden, andererseits wird am ehesten auf die unterschiedlichen Ebenen, die beim kultursensiblen Lernen angesprochen werden, Bezug genommen. Wichtig ist auch, dass die Teilnehmer(innen) „ihre persönlichen Probleme“ mitbringen können und diese behandelt werden.

Von mir gewählte Methoden:

Übungen, Simulationsspiel, Case Study, theoretische Inputs, Übungen zur Selbstreflexion, Einzelarbeiten, Kleingruppenarbeiten und Gruppendiskussion.

15.2.4 Tagesplan 1. Tag: Diversität und Vorurteil

9.00 Begrüßung

Abfragen der Erwartungen und Befürchtungen

Inhalte der folgenden zwei Tage besprechen

Gesamtgruppe

9.15 Recheck, ob die gemeinsam ausgemachten Regeln einer Adaptierung bedürfen oder noch in selben Ausmaß wie in den bisherigen Modulen gelten.

Gesamtgruppe

DIVERSITÄT

9.20 Einstieg: Aufstellung nach Diversitäts-Kriterien

Die Teilnehmer(innen) stellen sich im Raum nach unterschiedlichen Kriterien auf: z.B. alle Mütter/Väter auf eine Seite, alle Menschen, die mehr als zwei Sprachen sprechen, alle Pädagog(inn)en, die mehr als 10 Dienstjahre haben, usw.

Ziel: Unterschiede sichtbar machen und thematisieren, die sonst nicht sichtbar sind.

Vorteil: Nicht der Leiter „sagt“ die Unterschiede, sondern die Teilnehmer(innen) sehen sie selber.

Auch im Kindergarten anwendbar, Übung dient auch dem Kennen lernen.

Gesamtgruppe

9.35 Vorbereitungsaufgabe nachbesprechen

Die Teilnehmer(innen) sollten verschiedene Ebenen der Diversität ihres Arbeitsumfeldes eruieren. Darüber hinaus beschreiben, wie Diversität im jeweiligen Kindergarten sichtbar wird.

Auswertung:

Versuchen, die Ergebnisse zu clustern und Kerndimensionen von Diversität herauszuarbeiten.

Ziel:

Sensibilisierung für Diversität, Unterscheidung in sichtbare und nicht sichtbare Diversität.

Darstellung der Ergebnisse vor der Gesamtgruppe, gemeinsame Besprechung.

10.00 Themenreferat im Plenum

o Diversität und ihre Bedeutung in Bezug auf den Kindergarten

o Sechs Kerndimensionen von Diversität

o Four Layers of Diversity („Landkarte der Unterschiedlichkeiten“)à Plakat

o Theory of Difference (nach Royal/Taira) à In Group/Out Group

o Umsetzung top-down und bottom-up

o Folgen von und Umgang mit Diversität

10.30 Übung

Was für einen Einfluss haben einzelne Kerndimensionen auf die Situation im Kindergarten? Diskussion in Kleingruppen.

Auswertung:

Jeweils eine Person der Kleingruppe stellt die Ergebnisse der Gesamtgruppe vor, anschließend wird abgefragt, ob aus der Gesamtgruppe noch Ergänzungen gemacht werden wollen.

Ziel:

Die Allgegenwärtigkeit von Diversität wird erfahren, sowie die Erkenntnis gewonnen, dass mitunter eine Vielzahl von Kriterien für die einzelnen Situationen ausschlaggebend ist und eine vorschnelle Zuschreibung auf nur ein Diversitätskriterium oft nicht zutreffend ist. Sensibilisierung für Diversität.

Übung in der Kleingruppe, dann Darstellung der Ergebnisse und Besprechung in der Gesamtgruppe.

10.50 Pause

11.10 Themenreferat im Plenum:

Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität.

11.40 Arbeit in Kleingruppen:

Wie kann Diversität im Kindergarten positiv ausgedrückt, ersichtlich und erlebt werden?

In welcher Hinsicht kann von Diversität profitiert werden?

Vorstellen des Erarbeiteten vor dem Plenum, clustern der Ergebnisse der Kleingruppen durch die/den Leiter(in).

12.15 Referat im Plenum:

Thematisierung und Implementierung von Diversität in der pädagogischen Arbeit mit den Kindern.

Vorstellen von Spielen, Übungen, Liedmaterial etc.

12.45 Recheck bezüglich offener Fragen und Ausblick auf den Nachmittag.

13.00 Mittagspause

VORURTEIL

 

14.30 Blitzlicht à Abfragen, ob noch offene Fragen vom Vormittag bestehen.

14.40 Hütchenspiel

Ein Team von sechs Leuten sitzt um einen Tisch à Aufgabe: der Gewinn von €100.000.-muss gemeinsam für eine Weltreise ausgegeben werden. Jeder bekommt eine Karte mit einer Botschaft für die anderen darauf um den Kopf gebunden (kritisiere mich – finde alles gehaltvoll, was ich sage; sei bitte einfühlsam mit mir – alles was ich sage ist nervig; unterstütze mich in dem, was ich sage – nimm mich nicht ernst). Diese Etikettierungen müssen die Diskutant(inn)en übernehmen, wobei die Personen die eigenen Zuschreibungen nicht kennen. Nach 10 Minuten Gesprächsverlauf werden die Zettel mit dem jeweiligen Gegenüber getauscht, nun weiß jeder, wie seine Zuschreibung lautet. Es wird weitere 10 Minuten diskutiert.

Auswertung:

Erst erzählen die Diskutant(inn)en, wie es ihnen ergangen ist, dann die anderen Teilnehmer(innen), was sie beobachtet haben.

Ziel:

Es wird vermittelt, wie stark man in Zuschreibungen verhaftet ist und wie schwierig es ist, darin handlungsfähig nach eigenem Ermessen zu sein. Meist werden die negativen Zuschreibungen (nimm mich nicht ernst, …) als leichter zu erfüllen empfunden als die positiven. Darüber hinaus können Selbst- und Fremdwahrnehmung überprüft werden.

Eine Gruppe von sechs Leuten sind aktive Diskutant(inn)en, die anderen Teilnehmer(innen) Beobachter(innen). Das Spiel kann in jeder Gesamtgruppe nur einmal gespielt werden!

15.10 Themenreferat im Plenum:

o Definition, Funktion und Folgen von Vorurteilen

o Rassistische Vorurteile

o Abbau und Gegenmaßnahmen

o Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen der „Anderen

o Vorurteilsbewusste Erziehung im Kindergarten

15.40 Pause

 

15.55 „Meine Vorurteilssoftware“

Brainstorming zu den eigenen Vorurteilsbeständen:

Die Teilnehmer(innen) sollen in Einzelarbeit und auch nur für sich selber über die eigenen Vorurteilbestände reflektieren und diese aufschreiben.

16.05 Diskussion im Plenum:

Vorurteile im Kindergarten

Diskussion im Plenum und Fallbesprechungen

16.45 Abschlussrunde:

Feedback einholen und geben

Motivation für den kommenden Tag

17.00 Ende

Tagesplan 2. Tag: Rassismus und praxisbezogene Diskussion

9.00 Begrüßung

Abfragen nach Erwartungen und Befürchtungen des heutigen Tages

Gesamtgruppe

9.15 Simulationsspiel Barnga

Kartenspiel mit einfachen Regeln, die jedoch von Spieltisch zu Spieltisch unterschiedlich sind, ohne dass dies den Teilnehmer(innen) bekannt ist. Nach jeweils 5–10 Minuten spielen wechseln jene Teilnehmer(innen), die die meisten Stiche haben, im Uhrzeigersinn den Spieltisch. Es darf nicht gesprochen werden.

Auswertung:

Die Teilnehmer(innen) werden gefragt, was ihrer Meinung nach geschehen ist und was sie wahrgenommen haben. Die Befindlichkeit wird abgefragt, wie sich jeder fühlt, wenn sie/er feststellt, dass „etwas nicht stimmt“. Da während des Spiels Sprechverbot verordnet ist, wird auch abgefragt, wie empfunden wurde, nicht sprechen zu dürfen, obwohl man gerne würde. Abschließend wird nach Analogien zum wirklichen Leben gefragt und nach analogen Situationen im Kindergarten.

Ziel:

Den Teilnehmer(innen) wird bewusst gemacht, welche und wie viele Vorannahmen dem eigenen Verhalten zugrunde liegen. Darüber hinaus werden Fremdheitserfahrungen und Nicht-Zugehörigkeit erlebt und die Auswirkungen davon auf das Verhalten reflektiert. Regelunsicherheit wird erlebt und bewusst gemacht, ebenso die Herausbildung von Hierarchien und Machtverhältnissen.

Spielverlauf in wechselnden Kleingruppen, Auswertung im Plenum.

10.15 Pause

RASSISMUS

10.30 Zeichnen des Rassismusbaumes

Von der/dem Leiter(in) wird ein Baum mit Wurzeln, Stamm und ausladender Krone an Tafel oder Flipchart gezeichnet. Die Teilnehmer(innen) sollen dann Wurzeln und Auswirkungen nennen, die eingetragen werden. Am Ende ist festzustellen dass sich der Baum umdrehen lässt und Wurzeln und Auswirkungen auch vertauscht werden können.

Erarbeitung in der Gesamtgruppe.

10.45 Themenreferat im Plenum:

o Definition

o Arten

o Wurzeln

o Auswirkungen

o Gegenmaßnahmen von Rassismus

11.15 Diskussion der Übungsaufgabe bezüglich Rassismus, Fallbesprechung von Fällen aus dem Arbeitsalltag. Die Teilnehmer(innen) sollen sich dabei auf einen Fall einigen, der am Nachmittag nachgespielt wird. Dieser wird hier nicht besprochen.

Gesamtgruppe

12.00 Themenreferat im Plenum:

Antirassistische Erziehung im Kindergarten

12.30 Mittagspause

PRAXISBEZOGENE DISKUSSION

14.00 Begrüßung

Bestehen noch Fragen zum Inhalt des Vormittags?

Gesamtgruppe

14.15 Fallbesprechung anhand der Forum-Theater-Methode

Der am Vormittag ausgewählte Fall wird von einer freiwilligen Gruppe vor den anderen Teilnehmer(innen) nach einer Vorbereitungszeit von 15 Minuten bis zu einer ausgemachten Stelle dargestellt. Währenddessen wird den Zuschauer(innen) der Ablauf der Forum-Theater-Methode erklärt. An die erste Vorführung anschließend wird das Vorspielen wiederholt, wobei diesmal die Zuschauer(innen) in das Geschehen eingreifen können: Jeder kann bei einer beliebigen Stelle „Stopp“ rufen und eine Person ersetzen, für die sie/er einen anderen Handlungsvorschlag hat. Dies wird im Spiel umgesetzt und nun ergibt sich ein anderer Spielverlauf. Laufend können Personen aus dem Publikum anstelle anderer Spieler(innen) ins Geschehen eingreifen.

Auswertung:

Erst werden die Spieler(innen) dann die Beobachter(innen) nach deren Eindrücken und Erfahrungen gefragt. Unterschiede von Version eins und Version zwei werden herausgearbeitet.

Ziel:

Im Spiel sollen verschiedene Herangehensweisen erprobt und vor allem erlebt werden. Dies bietet sowohl den Spieler(inne)n als auch den Zuschauer(innen) einen großen Erfahrungsreichtum. Zudem wird sehr gut sichtbar, welche Wirkungen mitunter kleine Interventionen haben können.

Gesamtgruppe, davon Kleingruppe als Schauspieler, die variiert.

15.15 Pause

15.30 Vorstellen von Materialien zur antirassistischen Erziehung, Lieder, Spiele, etc. um diese Thematik im pädagogischen Alltag einfließen zu lassen.

15.45 Elternabend zum Thema Diversität, Vorurteil und Rassismus

Hierbei sollen die Teilnehmer(innen) in Kleingruppen einen Elternabend zum Thema konzipieren. Nach 20 Minuten werden die Ergebnisse im Plenum vorgestellt und anhand der Einzelergebnisse ein gemeinsames Konzept für einen Elternabend erstellt.

16.25 Abschlussrunde

Vorbereitungsaufgabe für Modul drei besprechen:

Konfliktsituationen beobachten und schriftlich festhalten (Beteiligte, Auslöser, Verlauf des Konfliktes, eventuelle bestehende Machtasymmetrie, …);

Koffer packen:

Auf einem großen Papierbogen wird exemplarisch für die zwei Tage ein Koffer gezeichnet. Die Teilnehmer(innen) werden aufgefordert, Eindrücke, Gedanken, Positives, Negatives … in diesen Koffer hineinzuschreiben oder zu malen. Es wird sozusagen der „Koffer für die Heimreise gepackt“ und mitgenommen, was für die Teilnehmer(innen) bedeutsam ist. Wenn keine Eintragungen mehr erfolgen wird begonnen, den „Kofferinhalt“ zu dokumentieren, wobei nur einige Punkte als Auswertungspunkte benutzt werden.

Ziel:

Sammeln der Eindrücke in der Schlussphase

Feedback der Teilnehmer(innen)

Eigenes Feedback

Verabschiedung der Trainerin/des Trainers und der Teilnehmer(innen).

Gesamtgruppe

17.00 ENDE

16 SCHLUSSFOLGERUNGEN

16.1 Zusammenfassung

Gegenstand der vorliegenden Arbeit im engen Sinn sind kultursensible Weiterbildungen und Trainings für Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen zum Erwerb kultureller Kompetenzen. Um dazu hinzuführen wurden in Teil A Überlegungen zu Begrifflichkeiten angeführt. Als erstes wurde der Begriff Kultur besprochen. Während in der pädagogischen Diskussion einige Autor(inn)en auf den Kulturbegriff gänzlich verzichten möchten, da er deren Meinung nach zu Kulturalisierungen und Stereotypisierungen verleitet, erfolgte in der vorliegenden Arbeit eine klare Hinwendung zu einem offenen, dynamischen Kulturbegriff. Bei näherer Auseinandersetzung mit der mittlerweile sehr häufig verwendeten Bezeichnung Kulturkreis tritt ein Widerspruch zu ebendiesem Kulturbegriff auf. Der Terminus Kulturkreis wird dem offenen und dynamischen Kulturbegriff nicht gerecht.

Daran anschließend wurde auf die häufig anzutreffende Vorsilbendiskussion (bi-, multi-, inter-, transkulturell) eingegangen. Dabei stellte sich heraus, dass diesbezüglich im wissenschaftlichen Diskurs im Allgemeinen und im pädagogischen Diskurs im Besonderen unterschiedliche Meinungen parallel bestehen. Während einige Autor(inn)en dem Selbstverständnis der Pädagogik nach auf eine Vorsilbe gänzlich verzichten möchten, da die Adressat(inn)en der Pädagogik Menschen generell sind, stimmen andere Autor(inn)en dieser Auffassung keineswegs zu. Ich habe die Bezeichnung der kultursensiblen Pädagogik an dieser Stelle eingeführt und erachte diese für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en als sehr sinnvoll.

Die häufig als Schlüsselkompetenz bezeichnete interkulturelle Kompetenz erweist sich auch für pädagogische Berufe immer häufiger als unverzichtbar. Aufgrund der Erkenntnisse, die aus der Vorsilbendiskussion resultieren, wurde in der vorliegenden Arbeit in Anlehnung an Dirk Baecker von dieser Bezeichnung Abstand genommen und es erfolgte eine Hinwendung zur kulturellen Kompetenz.

Gegenwärtig wird dem interkulturellen Lernen eine immer wichtigere Bedeutung beigemessen. Es wurden Lernirrtümer aufgedeckt, die vor allem für das Erwachsenenlernen wesentlich sind. Das Verlernen ist an dieser Stelle zu erwähnen, ebenso das bewusste nicht-Lernen. Der Grundhaltung der gesamten Arbeit folgend wird auch hier eine Wende zum kultursensiblen Lernen eingeschlagen. Zwei wesentliche Aspekte, die Regina Hauser herausgearbeitet hat, sind hier nochmals angeführt: Kulturlernen erfordert viel Zeit und direkten Kulturkontakt.

Die Ausführungen in Kapitel 2 – Der andere Blick – begründeten die Wahl des Titels und das Verständnis dahinter. Dabei wurde deutlich, dass es wesentlich ist, den Blick zu wechseln und eine andere Perspektive einzunehmen. In diesem Zusammenhang sei auch die für diese Thematik überaus wichtige Selbstreflexion erwähnt.

Während vor allem im wirtschaftlichen Bereich schon häufig interkulturelle Trainings angeboten werden, hat diese Weiterbildungsform in pädagogischen Berufen noch kaum Einzug gefunden. Da in Teil C kultursensible Weiterbildungen bzw. Trainings konzipiert wurden, bietet Kapitel 3 einen Ein- und Überblick in und über interkulturelle Trainings. Es wurden einige grundsätzliche Überlegungen angeführt. Den derzeit eher üblichen Trainings, die meist von kurzer Dauer und in laborähnlichen Situationen abgehalten werden, stehen die oben angeführten Erkenntnisse gegenüber, nämlich dass der Erwerb (inter)kultureller (Handlungs)kompetenzen nur über einen längeren Zeitraum und in direktem Kulturkontakt erfolgen kann.

Im zweiten, empirischen Teil der Arbeit, wurden zunächst die Ergebnisse der Fragebogenerhebung dargestellt, wobei Bedarf und Bereitschaft zu interkulturellen Weiterbildungen erhoben wurde. Dabei war für mich unverzichtbar, dass die betroffene Berufsgruppe zu Wort kommt. Darüber hinaus wurden Experteninterviews durchgeführt und relevante Aussagen zusammengefasst dargestellt. Nach einer gekürzten Wiedergabe der Ergebnisse des Jahresberichts (2005/2006) der Plattform „Interkulturelle Kompetenz“ im Kindergarten – Weiterbildung, die auf Initiative der MA 17 gegründet wurde, erfolgte eine Zusammenfassung und Gegenüberstellung der Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Forschung. Während seitens der Weiterbildungsexperten zum einen nur sehr marginales Interesse an einschlägigen Weiterbildungen, zum anderen ausschließlich Interesse an kulturspezifischen Inhalten genannt wurde, konnte dies anhand der Fragebogenerhebung nicht bestätigt werden. Wenngleich das Interesse an kulturspezifischen Inhalten größer ist, kann durchaus auch reges Interesse an kulturallgemeinen Inhalten festgestellt werden. Zudem wurde als Hauptgrund, interkulturelle Weiterbildungen zu besuchen, Interesse und Krisenprävention angegeben. Dabei spielt der Anteil an Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in der Gruppe keine signifikante Rolle.

Im letzten Teil C wurde der Zielsetzung der Arbeit nachgegangen und es erfolgte eine Verbindung der theoretischen Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der empirischen Forschung. Resultat davon ist eine Weiterbildungs- bzw. Trainingskonzeption, die den Anforderungen an die Pädagog(inn)en sowie deren erhobenen Bedürfnissen entspricht. Als Grundkonzept für kultursensible Weiterbildungen und Trainings für Kindergarten-
pädagog(inn)en wurde ein Trainingszyklus mit sechs Modulen zu je zwei Tagen über einen Zeitraum von zwei Jahren erarbeitet, wobei Zwischenaufgaben und Vorbereitungsaufgaben eine kontinuierliche Beschäftigung mit der Thematik gewährleisten sollen. Dabei wurden die Bedürfnisse der Pädagog(inn)en, die in der Erhebung eruiert wurden, berücksichtigt. Diese allgemeine Konzeption schließt ein exemplarisches Trainingsdesign für eines der Module ab.

16.2 Offene Fragen und Kritik

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit hat sich bestätigt, dass die Berufsgruppe der Kindergartenpädagog(inn)en, deren Angehörige häufig die erste außerfamiliäre Bezugsperson sind, bezüglich dem Thema kulturelle Diversität im Kindergarten erst sehr marginale Unterstützung für einen adäquaten Umgang mit dieser Thematik erfährt.

Wie schon in der methodischen Diskussion in Teil B besprochen, konnte im Rahmen der vorliegenden Arbeit erst eine erste Fragebogenerhebung zum einschlägigen Weiterbildungsbedarf durchgeführt werden. Hier wären eine Adaptierung des Fragebogens und eine Untersuchung in größerem Rahmen durchaus interessant. Zudem wäre auch eine Analyse bei Personen, die schon die spärlich angebotenen einschlägigen Weiterbildungen über einen längeren Zeitraum besucht haben, offen. Diese könnte den Nutzen ebendieser Weiterbildungen aufzeigen und inhaltliche Anregungen liefern.

Die Fragebogenerhebung liefert das Ergebnis, dass das Interesse für die kultursensible Thematik sehr groß ist. Dies steht im Widerspruch zu den meist sehr spärlich besuchten Weiterbildungen. Hier wäre in einer Folgeuntersuchung der Ursache dieses Widerspruches nachzugehen.

Als wichtig für die vorliegende Thematik müssen Aspekte des Erwachsenenlernens in inter-bzw. transkulturellem Kontext leider zu wenig berücksichtigt bleiben. Auch konnte auf kultursensible Entwicklungspädagogik nicht Bezug genommen werden. Diese beiden Bereiche würden die Konzeption kultursensibler Weiterbildungen und Trainings noch wesentlich bereichern.

16.3 Schlussbemerkungen

In der pädagogischen Diskussion und Praxis ist erfreulicher Weise eine Wende dahingehend festzustellen, dass kulturelle Diversität als Chance gesehen werden kann. Um als Pädagogin und Pädagoge darauf adäquat reagieren und die Kinder bei dieser Entwicklung unterstützen und begleiten zu können, bedarf es einschlägiger Kompetenzen. Im Gegensatz zur wissenschaftlichen Literatur, der zu Folge sich ebendiese Kompetenzen nicht einfach von selbst einstellen, werden die Pädagog(inn)en dahingehend noch nicht hinreichend aus- und weitergebildet. Sowohl in der Aus- als auch der Weiterbildung sind Änderungen in diese Richtung festzustellen, wobei der Eindruck vermittelt wird, dass die Notwendigkeit, professionelle Fachkräfte mit fundierter interkultureller bzw. kultursensibler Ausbildung bzw. Kenntnissen hierfür heranzuziehen, (noch) nicht ausreichend berücksichtigt wird. Die Gefahr, die damit verbunden ist, wurde in der vorliegenden Arbeit genannt.

Die Bereitschaft der Pädagog(inn)en für diese Thematik fällt in der Fragebogenerhebung erfreulicherweise größer aus, als erwartet und von den Weiterbildungsverantwortlichen genannt. Wenngleich vor allem der Faktor Zeit als Grund genannt wurde, warum noch kein einschlägiges Weiterbildungsangebot besucht wurde, ist zu vermuten, dass für diese Thematik Interesse und Offenheit oder auch Notwendigkeit besteht. Dabei wird deutlich, dass die Implementierung in die Ausbildung ein wesentlicher Faktor ist, die Arbeit in und mit kultureller Diversität zu bewerkstelligen.

Obgleich die Beschäftigung mit der kultursensiblen Thematik für den Bereich Kindergarten in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung erst marginal stattfindet, so wird dennoch der Eindruck hinterlassen, dass in Zukunft im pädagogischen Diskurs und Handeln kultureller Diversität proaktiv begegnet werden wird. Die dafür notwendigen, unterstützenden kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings müssen jedoch erst aus ihren Kinderschuhen entwachsen und sich etablieren. Dies ist vermutlich noch ein langer Weg.

Kontakt:birgit.prochazka@gmx.net

17 ANHANG

F R A G E B O G E N

Wir sind Studentinnen und Studenten der Universität Wien und beschäftigen uns im Rahmen eines Seminars mit der Wichtigkeit von Weiterbildung.

Wir bitten Sie, alle Fragen zu beantworten, da nur dann eine sinnvolle Auswertung möglich ist. Es gibt in diesem Fragebogen keine „richtigen“ oder „falschen“ Antworten. Sämtliche Angaben werden vertraulich behandelt!

Wir hoffen, dass Ihnen das Ausfüllen des Fragebogens auch ein bisschen Spaß macht und danken Ihnen im Voraus sehr herzlich für Ihre Mitarbeit!

1. Wie viele Dienstjahre als Kindergartenpädagoge/in haben Sie? _______

2. In welchem Jahr haben Sie Ihre Ausbildung dafür abgeschlossen? _______

3. Wie lange arbeiten Sie an Ihrem derzeitigen Standort? _______ Jahre

4. Sie arbeiten m Vollzeit m Teilzeit: _______ Stunden

5. Wie viele Stunden besuch(t)en Sie im Schuljahr 2005/06 Weiterbildung? ________ Stunden

6. Ich arbeite mehrheitlich in

m einer Krippe m einer Kindergartengruppe (3-6 Jahre)

m einer Familiengruppe (1 1/2 bzw. 2 – 6 Jahre) m Familiengruppe (2 bzw. 3 – 10 Jahre)

7. Welche Funktion üben Sie aus?
m Gruppenleiter/in m Gruppenzweite/r m Hausspringer/in
m Bezirksspringer/in m Sonderkindergartenpädagoge/in m Muttersprachliche Zusatzkraft

8. Wie viele Kinder sind in Ihrer Gruppe? _______

9. Wie viele Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache sind in Ihrer Gruppe? ______

 

 

trifft
zu

 

trifft

eher
zu

trifft
weniger zu

trifft
nicht
zu

10. Ich fühle mich müde, wenn ich morgens aufstehe und wieder einen Arbeitstag vor mir habe.

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11. Ich bin mit den mir zur Verfügung stehenden Weiterbildungsangeboten zufrieden.

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12. Täglich mit Kindern zu arbeiten ist für mich wirklich anstrengend.

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13. Ich finde interkulturelle Weiterbildung auch dann wichtig, wenn in meiner Gruppe überwiegend Kinder mit deutscher Muttersprache sind.

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14. Es stehen mir brauchbare interkulturelle Materialien für die tägliche Arbeit zur Verfügung.

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15. Es bedeutet für mich viel Stress mit Kindern zu arbeiten, deren kultureller Hintergrund sehr unterschiedlich zu meinem ist.

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trifft
zu

 

trifft

eher
zu

trifft
weniger zu

trifft
nicht
zu

16. Ich vermisse Feedback in Bezug auf meine Arbeit durch Kollegen/innen.

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17. Es gibt meiner Meinung nach ausreichend Fachliteratur zur Weiterbildung im interkulturellen Bereich.

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18. Ich vermisse positives Feedback seitens der Eltern.

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19. Mein Beruf macht mir Spaß.

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20. Ich bin mit dem Angebot an interkulturellen Weiterbildungen inhaltlich zufrieden.

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21. Ich fühle mich durch meine Ausbildung gut für die Arbeit in einer multikulturellen Gruppe vorbereitet.

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22. Es wurde in meiner Berufsausbildung ausreichend auf das Thema Interkulturalität eingegangen.

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23. Ich habe mir schon ernsthaft überlegt, aus diesem Beruf auszusteigen.

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24. Ich bin mit der Vielfalt des Angebots an interkulturellen Weiterbildungen zufrieden.

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25. Für die meisten Außenstehenden ist das, was ich in Wirklichkeit leiste, nicht erkennbar.

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26. Ich habe genügend Zeit und Möglichkeiten, um mich mit Kollegen/innen über multikulturelle Angelegenheiten auszutauschen.

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27. Eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema Interkulturalität in der Berufsausbildung wäre wünschenswert.

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28. Ich muss auch zu Hause an Schwierigkeiten bei der Arbeit denken.

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29. Ich habe das Bedürfnis, mich mit Kollegen/innen über multikult. Angelegenheiten auszutauschen.

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30. Ich leide unter körperlichen Beschwerden.

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31. Ich bin an interkultureller Weiterbildung interessiert.

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32. Ich fühle mich ausgebrannt.

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33. Interkulturelle Weiterbildungsinhalte lassen sich in die Praxis umsetzen.

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34. Ich habe das Bedürfnis in einer Supervision über multikulturelle Angelegenheiten zu sprechen.

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35. Es bedeutet für mich viel Stress mit einer kulturell sehr heterogenen Gruppe zu arbeiten.

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36. Wie werden/wurden Sie auf Weiterbildungen aufmerksam gemacht? (Mehrfachantworten möglich)

m Newsletter m Folder m Kollegen/innen m Familie m Freunde/innen m Arbeitgeber m Mundpropaganda m Fortbildungseinrichtungen m Internet m Sonstiges

37. Haben Sie bereits eine interkulturelle Weiterbildung besucht?
m ja m nein

Wenn ja, zu welchem Thema und in welchem Ausmaß?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Wenn nein, warum nicht?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

38. Aus welchen Gründen würden Sie eine interkulturelle Weiterbildung besuchen? (Mehrfachantworten möglich)
m Interesse m Krisenintervention
m Krisenprävention m Sonstiges: _____________________

39. Welche Organisation interkultureller Weiterbildungsveranstaltungen würden Sie bevorzugen? (Mehrfachantworten möglich)
m Seminare m Workshops m Vorträge m Hospitationen m Exkursionen

40. Ich würde bevorzugen:
a)
m Fortbildungen extern (anderer Veranstaltungsort) m Fortbildungen am Standort m egal
b)
m mit meinem Team m ohne mein Team m egal

41. Mit welcher Berufsgruppe können Sie sich vorstellen gemeinsam eine interkulturelle Weiterbildung zu besuchen?
m Kindergartenpädagogen/innen m VS-Lehrern/innen m AHS -Lehrern/innen
m Sonderschullehrern/innen m HS-Lehrern/innen m mit anderen Berufsgruppen m egal

Interviewleitfaden

Interviewthema:

Weiterbildungsbedarf von Kindergartenpädagog(inn)en bezüglich kultureller Diversität

§ Was brauchen die Kindergartenpädagog(inn)en bezüglich einschlägiger Weiterbildung Ihrer Meinung nach?

§ Welche Bedürfnisse und Wünsche sind Ihnen bekannt?

§ Was ist durchführbar (organisatorischer Rahmen, …)?

§ Woran mangelt es derzeit in Bezug auf einschlägige Weiterbildungen?

§ Woran mangelt es derzeit in Bezug auf kulturelle Diversität im Kindergarten?

§ Ist Sensibilisierung Ihrer Meinung nach für diese Thematik notwendig?

§ Wozu ist Bereitschaft da?

§ Wozu ist Geld da?

§ Welche Wünsche und Bedürfnisse der Eltern sind Ihnen diesbezüglich bekannt?

§ Was wird Ihrer Meinung nach in dieser Hinsicht Zukunft gebraucht?

§ Was ist bis jetzt gut / noch nicht gut gelaufen?

§ Glauben Sie, dass gemeinsame Weiterbildungen mit Volkschullehrer(innen) oder anderen pädagogischen Fachkräften angenommen werden würden?

§ Halten Sie es für sinnvoller, wenn kultursensible Weiterbildungen in Eigeninitiative/Interesse besucht werden oder das Thema im Zuge eines „Aktionsjahres“ mit Schwerpunktthema behandelt wird?

 

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